Главная Сочинения Рефераты Краткое содержание ЕГЭ Русский язык и культура речи Курсовые работы Контрольные работы Рецензии Дипломные работы Карта
загрузка...
Главная arrow Курсовые работы arrow Педагогика arrow Проблемы воспитания в семье

Проблемы воспитания в семье

Курсовые работы - Педагогика
Проблемы воспитания в семье
Введение.............................................................................................2
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ...................................5
1.1. Психолого-педагогические основы семейного воспитания.................5
1.2. Проблемы общения в семье......................................................10
1.3. Тактика воспитания и типы семейных взаимоотношений................13
1.4. Проблемы семьи при подготовке ребенка к школе.....................19
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.......................................................26
2.1. Цель, задачи, гипотезы и методы исследования.............................26
2.2. Характеристика выборки.........................................................27
2.3. Результаты исследования.........................................................27
Заключение.........................................................................................39
Л и т е р а т у р а...................................................................................40
ВВЕДЕНИЕ
Семьей называется основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей; члены семьи часто живут в одном доме.
Семья - ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма ор-ганизации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестра-ми, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета. Жизнь семьи характеризуется материаль-ными и духовными процессами.
Сущность семьи отражается в ее функциях, в структуре и в ролевом поведе-нии ее членов. Важнейшими функциями семьи являются: репродуктивная, хозяй-ственно-потребительская, воспитательная и восстановительная. Семья как пер-вичная ячейка является воспитательной основой общества. В семье главным обра-зом воспитываются дети. В семье ребенок получает первые трудовые навыки. У него развивается умение ценить и уважать труд людей, там он приобретает опыт заботы о родителях, родных и близких, учится разумному потреблению различных материальных благ, накапливает опыт общения.
Семья традиционно является главным институтом воспитания. То, что ребе-нок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последую-щей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может срав-ниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательно-го фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, ба-бушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
Актуальность данной работы обусловлена тем, что в связи с особой воспи-тательной ролью семьи возникает необходимость изучения проблемных факторов семейного воспитания с тем, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные аспекты влияния семьи на воспитание ребенка.
Главное в воспитании маленького человека - достижение душевного едине-ния, нравственной связи родителей с ребенком. К семейному воспитанию также относятся такие проблемы как формирование личности ребенка, нравственное, эс-тетическое, трудовое, экологическое воспитание и физическое развитие.
В объеме курсовой работы невозможно, на наш взгляд, дать всеобъемлю-щую характеристику всех проблем семейного воспитания. Поэтому целью данной работы выбрано определение основополагающих, на наш взгляд, проблемных факторов семейной педагогики и определение некоторых условий оптимизации отношений родителей с детьми.
Задачи работы:
1. Изучение психолого-педагогических основ семейного воспитания.
2. Выявление особенностей семейного общения и конфликтов.
3. Исследование вариантов тактики воспитания и типов семейных взаимоот-ношений.
4. Определение проблем семьи при подготовке ребенка к школе.
5. Практическое исследование степени влияния коммуникативных качеств взрослых членов семьи на стиль семейного воспитания, определяющего особенно-сти отношений ребенка с родителями и его личностное развитие.
В процессе работы над темой мы использовали следующие методы иссле-дования: теоретико-методологический анализ научной литературы; теоретическое моделирования; проблемно-хронологический метод; методы перио¬дизации, актуа-лизации и параллелей, а также хорошо известные методы и опросники: методы опроса и беседы, метод статистического анализа, методики Роттера, Айзенка, Ле-онгарда.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1. Психолого-педагогические основы семейного воспитания
Психолого-педагогические основы семейного воспитания всесторонне, на наш взгляд, рассмотрены в трудах многих отечественных и зарубежных авторов. В работах М. Барера, В. Брауна, К. Пэвитта, Э. Роджерса, У. Уолкера, Я. Комен-ского, Л. Выготского, Н. Захарова, В. Кан-Калика, И. Коваленко, Л. Красновского, Б. Омельченко, К. Платонова, Л. Рожина, М. Скаткина, Б. Федоришина, Л. Божо-вича, Е. Климова, И. Кона, Т. Кудрявцева, З. Нолицу, Е. Павлютенкова, Н. Кузь-мина и ряда других авторов указывается, что воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.
Обобщая изученную нами литературу по обозначенной проблематике, мож-но отметить, что преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объектив-ных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом жиз-ненном этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствова-ния человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития челове-ка как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. В семье как ячейке общества необходима пла-новая организация систематического, базирующегося на знании и учете объектив-ных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития.
Как отмечает большинство педагогов, целевая установка воспитания в семье состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за чело-вечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и поли-тической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъек-том общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.
Под семейным воспитанием в данной работе понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивиду-альности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такого семейного микроклимата, в условиях ко-торой то, что у ребенка находится в состоянии задатков или пока только составля-ет возможность, превращается в действительность.
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется родителями совместно с другими педагогами, входящими с детьми в «зону ближайшего развития». Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затем и впол-не самостоятельно.
Одной из важнейших проблем семейного воспитания является формирова-ние личности ребенка. Оно проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеа-лов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носите-лями (людьми, микросоциальными организациями). Поэтому воспитание в семье должно строиться с учетом возрастных особенностей.
Оно должно также быть ориентированным на «завтрашний день» развития
детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимо-связанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих дея-тельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наи-более развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает лич-ность с общественной направленностью мотивов .
Другая важнейшая, на наш взгляд, проблема семейного воспитания расту-щих людей - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной потреб-ности, которая направлена не только на содержание школьных учебных предме-тов, но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может от-крывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, прису-щую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизи-руется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-научному, гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразова-нии. Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную на-правленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми ин-теллектуальными играми, трансформирует её в осознанную потребность «всерьез» трудиться. Таким образом, на определенном возрастном этапе в развитии мотива-ционно-потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структу-ре мотивационно-потребностной сферы профессиональных намерений. Поэтому отношение к будущей профессии - еще одна проблема в воспитании молодого че-ловека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо общества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства - уважение к людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел «обо-рачивать на себя», т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться «в согласии с самим собой», если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт, внут-реннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важней-ших моментов в этом комплексе относится понимание социальной значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он за-нят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения детей с разнообраз-ным социально одобряемым трудом, который только и делает ребенка членом об-щества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в обще-ственном труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формирует-ся потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к челове-ку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослы-ми. Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд, уча-стие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех детей в посильные виды социально полезной деятельности.
Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит подростков в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реально-го продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для лично-сти цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка, под-ростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мыс-ли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли - один из основных моментов в процессе семейного воспи-тания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен научиться выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выпол-нять требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их - таков путь развития воли у человека.
Семейный коллектив представляет собой также необходимое условие
самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность моти-вов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер об-щения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимо-отношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их соци-ально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудо-вой, художественной, спортивной и др.
Поэтому перед семьей стоит проблема придать основным типам деятельно-сти детей определенную целевую направленность и социальную значимость. Со-четание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим при-знаком развитого семейного коллектива.
Педагогически «правильный» семейный коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: 1) потребности де-тей в общении и 2) тактики воспитания и типа семейных взаимоотношений.
1.2. Проблемы общения в семь
Жизнь в семье невозможна без общения в ней, общения между мужем и же-ной, между родителями и детьми в процессе повседневных отношений. Общение в семье представляет собой отношение членов семьи друг к другу и их взаимодей-ствие, обмен информацией между ними, их духовный контакт. Спектр общения в семье может быть очень разнообразным. Помимо бесед о работе, домашнем хо-зяйстве, здоровье, жизни друзей и знакомых оно включает в себя обсуждение во-просов, связанных с воспитанием детей, искусством, политикой, и так далее.
Удовлетворённость супругов общением зависит от степени совместимости их взглядов, ценностей. Не вызывает сомнения тот факт, что нервозность, неурав-новешенность, замкнутость и другие отрицательные черты характера являются плохими спутниками семейного общения.
Исследования показывают, что при нормальных взаимоотношениях в семье супруги обычно всегда делятся между собой своими огорчениями и получают при этом морально психологическую поддержку, чего не скажешь про неблагополуч-ные семьи.
Однако не бывает идеального общения в семье, т.е. общения, состоящего только из согласия. Супружеские отношения неизбежно проходят через противо-речия: ссоры, конфликты, и так далее. В этих случаях очень важно понять супру-гам позицию друг друга, поставить себя на его место. В семейном общении очень важны нравственные принципы, главным из которых является - уважение другого, его «я». Нередко, после трудного трудового дня супруги стремятся сорвать своё плохое настроение на близких, дать выход накопившейся озлобленности. Они на-чинают ворчать, упрекать, делать замечания, кричать. В результате такой разрядки человек может получить временное облегчение, хотя последствия могут оказаться тяжёлыми. Одних начинают мучить угрызения совести за собственную неправоту и несдержанность. Других - обида за несправедливые обвинения и упрёки. В ре-зультате это способствует разрушению семьи.
Иногда полезно делать компромиссы, т.е. идти на уступки друг другу. Также очень важно уметь признавать свои ошибки, как право других ошибаться. Очень важно почаще делиться своими мыслями, не скупиться на похвалу, добрые слова.
Не сложившиеся отношения между мужем и женой ведут к плохим послед-ствиям. Психологами установлено, что существует связь между супружескими конфликтами и нервно психическими расстройствами. Отсутствие взаимопонима-ния в семье приводит к подавленности, отчуждённости, к ухудшению психологи-ческого и физического состояния, значительному понижению работоспособности человека. Неумение общаться способно разрушить семью. Основными компонен-тами культуры общения являются сопереживание, терпимость, уступчивость, доб-рожелательность. Особая способность к общению - умение признать ценность другого, даже при несовпадении позиций. Только таким образом можно достичь гармонии в семейной жизни.
В семье, кроме взрослых, в неполноценном общении нуждаются также и де-ти. Общение является одним из основных факторов формирования личности ре-бёнка. Общение родителей с детьми имеет огромное значение для их полноценно-го развития. В изученной нами литературе показано, что дети, лишённые возмож-ности общаться с родителями, характеризуются низким уровнем саморегуляции поведения, обладают повышенной чувствительностью к обращению к ним взрос-лого, испытывают трудности в общении со сверстниками.
Во многих семьях в большинстве своём дети чаще общаются с матерью, чем с отцом. Беседы же с отцом имеют кратковременный характер. У некоторых детей вообще отсутствуют доверительные отношения как с отцом, так и с матерью. Ча-ще всего это бывает в семьях, где не установились близкие духовные контакты как между супругами, так и между родителями и детьми. В таких семьях главной яв-ляется воля одного из супругов, а взаимоотношения с другими членами семьи ос-новывается на приказах, подчинении, оскорблениях. Это оказывает отрицательное влияние на формирование у детей способности к полноценному общению.
В подростковом возрасте также очень важно интимно-личностное общение. Доверие, уважение, понимание, любовь - то, что должно присутствовать в отно-шениях с родителями.
Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к раз-нообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем при использо-вании запретов и наказаний. Если все же возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Наказание более эффективно в том случае, если просту-пок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит. Таким образом, воспитание у детей способности к человече-скому общению является еще одной проблемой семейной педагогики, т.к. именно в семье дети усваивают характер общения. Кроме того, от умения супругов об-щаться во многом зависит и нравственно-психологическое благополучие всех членов семьи.
Следующей, на наш взгляд, проблемой семейной педагогики является раз-решение конфликтных ситуаций между родителями как определенный подход к воспитанию детей.
Первая задача родителей - найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго.
Вторая задача - сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в пози-циях родителей, т.е. обсуждать эти вопросы лучше без него.
Дети быстро «схватывают» сказанное и довольно легко маневрируют между родителями, добиваясь сиюминутных выгод (обычно в сторону лени, плохой уче-бы, непослушания и т.д.). Поэтому родители, принимая решение, должны, по на-шему мнению, на первое место ставить не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.
Разрешение проблем общения, конфликтных ситуаций и многих других за-висит, по нашему мнению, от выбранной тактики воспитания, подчиненной типу семейных взаимоотношений.
1.3. Тактика воспитания и типы семейных взаимоотношений
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей вос-питания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное приме-нение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допус-тить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудниче-ство.
Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами
семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.
Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ре-бенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Од-нако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принужде-ние, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается слом-ленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества лич-ности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнори-рование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.
Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от ка-ких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воз-действий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта кате-гория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жест-кий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более, общих проблем семьи.
Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании воз-можности и даже целесообразности независимого существования взрослых от де-тей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не сле-дует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.
М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимо-сти от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; по-ложительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уро-вень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе рас-тут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.
От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведе-ние ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это про-исходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям ро-дителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.)
Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят по-дарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказыва-ют очень редко, система требования очень мягкая.
Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похва-лы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за по-ступки. Не используются крайние жесткие наказания.
В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, вни-мание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) соче-таются с достаточной требовательностью.(Здесь не прибегают к унизительным на-казания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной са-мооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к де-тям и друг к другу.
Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - под-держание престижа. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни, или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного», «Все нормально».
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует или в учебной деятельности, или в семейных отношениях. Дети с вы-соким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптими-стичны.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.
Первой личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассни-ков и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им времен-ные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют за-вышенные, нереальные требования.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижа-ются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, фор-мальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребен-ка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблаго-приятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятель-ности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реак-цию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сло-жившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших дос-тижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные тре-бования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее изба-лованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая пра-вила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых - об-ходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замеча-ния, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (ска-жем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
Третий вариант - «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют силь-ную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведе-нием, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потреб-ность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметно-сти, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми ак-тивности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая кор-рекция их развития.
Многие родители с беспокойством ждут так называемого переходного воз-раста у своих детей. У кого-то этот переход от детства к взрослению проходит со-вершенно незаметно, для кого-то становится настоящей катастрофой. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится «колючим», раздражительным, он то и дело вступает в конфликт с окружающими. Это нередко вызывает непро-думанную отрицательную реакцию родителей, учителей. Их ошибка, на наш взгляд, состоит в том, что они пытаются подчинить подростка своей воле, а это только ожесточает, отталкивает его от взрослых. И это самое страшное - ломает растущего человека, делая его не искренним приспособленцем или по-прежнему послушным вплоть до полной потери своего «я».
Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля. Нуждаясь в роди-телях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспита-ния, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка.
После относительно спокойного младшего школьного возраста подростко-вый кажется бурным и сложным. Развитие на этом этапе, действительно, идет бы-стрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка - личностная нестабиль-ность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.
Оптимизировать семейные взаимоотношения и рассмотренные проблемы совместно с родителями может школа. Поэтому важной проблемой семейной пе-дагогики является подготовка ребенка к школе.
1.4. Проблемы семьи при подготовке ребенка к школе
Важнейшая задача, стоящая перед семейным воспитанием - всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количест-во детей, несмотря на совершеннолетний возраст и имеющиеся у них необходи-мые навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной при-чиной их неуспеха является то, что они еще малы «психологически», т.е. не гото-вы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходи-мо разрабатывать критерии и показатели готовности детей к школьному обуче-нию, а не ориентироваться лишь на физическое развитие или возраст детей.
Подготовка детей к школе - проблема многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспек-тов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Однако и внутри этого аспекта выделяют три основных подхода к этой проблеме.
К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в педагогике и психо-логии мощное развитие в связи с вопросом возможности обучения с более раннего возраста. Семья - первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста на-правляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок - будущий школьник, какова по отношению к не-му воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством роди-телей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому, на наш взгляд, необходимо изучить вопрос влияния семьи на формирование готов-ности ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности пра-вильного воспитания в семье.
Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.
Умственное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жиз-ни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удов-летворению познавательных интересов детей, формированию новых, расширению их кругозора. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая рече-вая среда в семье и др.
Все начинается с семьи. В повседневном общении с детьми сеются семена характера, которые потом дадут добрые или злые всходы. Очень часто школьные неудачи наших детей, их трудное вхождение в коллектив, неумение и нежелание учиться - результат родительских просчетов и ошибок, тех отношений, которые царят в семье, тех жизненных ориентаций, которые в ней усваиваются.
Поэтому с самого начала жизни ребенка вокруг него не должно быть суеты и разнобоя в предъявляемых ему требованиях. Прежде всего, не надо торопиться ни все запрещать, ни все разрешать. Определите самое главное, что нужно требо-вать от ребенка, точно решите, что он должен делать сам, а чего он делать не дол-жен; что можно ему разрешить, а чего разрешить нельзя. И придерживайтесь сво-их требований неукоснительно, и не уступайте никаким просьбам, слезам, крикам. Вскоре ребенок поймет, что круг ваших требований для него обязателен, требова-ния неизменны, их надо выполнять.
Чем старше ребенок, тем внимательней следит за постоянством и обосно-ванностью предъявляемых ему требований. И если отношение к ним складывается недостаточно уважительное, оно легко переносится и на требования, предъявляе-мые школой.
Наблюдения и многочисленные эксперименты показали, что обучение в школе может быть успешным в том случае, когда семья с самых первых лет жизни ребенка заботится не только о его физическом развитии, но и о том, чтобы уметь воспитать в нем трудолюбие, дисциплинированность, организованность, само-стоятельность, ответственное отношение к порученному делу. Многие родители не жалеют времени и сил, чтобы научить родителей читать, считать, писать, пола-гая, что это и есть подготовка к школе. Однако, для полноценного воспитания это-го вовсе недостаточно. Столь же ревностно мы должны заботиться о том, чем пи-таем ум, сердце и душу ребенка.
Понятно, что ко времени поступления в школу ребенок должен обладать оп-ределенным уровнем развития. Вообще говоря, значение общего развития ребенка родители, как правило, хорошо понимают. Они усердно следят, как развивается их малыш и делают все возможное, чтобы способствовать этому.
Конечно, проблем, и весьма сложных, перед родителями очень много. Но для тех, кто задумался над ними вовремя, эти воспитательные проблемы могут решаться без особых затрат дополнительного времени -в повседневной жизни, день за днем, в обычном общении с ребенком.
Для того, чтобы подготовить ребенка к школе не требуется дополнительного внимания - обучение практическим навыкам легко вписывается в бытовые дела семьи, а занятия, организованные родителями дают прекрасные результаты, даже если им отводится совсем немного времени. Таким образом, мы видим, что важно не количество времени, уделяемого взрослыми для общения с детьми, а качество общения, смысловое содержание бесед между взрослыми членами семьи и детьми.
Однако, без соответствующей работы необходимый уровень развития ре-бенка не будет достигнут. Часто родители, уделяя большое внимание приобрете-нию малышом различных знаний, умений, навыков, пускают на самотек формиро-вание психологических процессов, обуславливающих успешность его общего раз-вития. В школе нередко в 1-м классе встречаются дети, которые свободно владеют речью, обладают необходимым запасом знаний об окружающем, умеют читать, считать, но, в то же время, являются неподготовленными к школьной жизни. Если проанализировать трудности, с которыми сталкивается младший школьник, то можно обнаружить за ними допущенные родителями просчеты в воспитании. У одного не выработана познавательная потребность, в результате интерес к учению быстро улетучивается. Другой - не владеет способами приобретения знаний и, сталкиваясь с трудностями, не умеет их преодолевать. У третьего не сформирова-ны общие основы деятельности, он не может организовывать свой труд, контро-лировать свои действия, концентрировать и распределять внимание при выполне-нии различных заданий. Четвертый не знает, зачем он учится. Все эти дети нуж-даются в постоянной опеке, т. к. привыкли получать от взрослых все в готовом виде.
Рассмотрим причины, по которым ребенок может быть неподготовлен к школе. Изучение практики воспитания показывает, что во многих семьях родители не уделяют должного внимания подготовке ребенка к школе. Чаще всего это про-исходит в результате недостаточности педагогического уровня родителей. Такие родители заботятся о материальном обеспечении детей, но не готовят их к школе, к систематическим учебным занятиям. В таких семьях нет интереса к чтению книг, такие родители не развивают речь ребенка, не работают над произношением, не прививают интереса, не воспитывают у детей психологическую готовность к труду, трудолюбие. Ребенок из такой семьи начинает показывать более слабые ре-зультаты своей деятельности, чем его одноклассники. В результате у него появля-ется отрицательное отношение к учению.
Единственный ребенок в семье - это дополнительные трудности и заботы. Единственные дети растут среди взрослых и часто это приводит к ошибкам в вос-питании. В одних случаях детей заласкивают, балуют, ограничивают самостоя-тельность. В других возлагают на ребенка честолюбивые надежды и переоценивая неокрепшие силы сына (дочери), родители загружают их занятиями (музыкой, языками, чтением). У таких детей тенденция к «взрослению», у них нет той дет-ской непосредственности, игр, забав, свойственных другим. Так, наблюдения по-казывают там, где дети растут в общении с братом, сестрой, они более приспособ-лены к жизни: быстро налаживают контакт. Родителям, у которых растет один ре-бенок, следует помнить, что не следует воспитывать в нем сознание исключитель-ности, так как это приводит к конфликтам с товарищами. Дети, не приученные к справедливой оценке своих поступков, долго не могут определить свое место в коллективе. Поэтому внимание к детям, заботу о них нужно проявлять в такой ме-ре и формах, чтобы у них не возникала переоценка собственных сил и возможно-стей. У некоторых детей трудности вхождения в школьную жизнь связаны с не-умением жить в коллективе, подчинять свои поступки и желания требованиям взрослых и интересам своих товарищей.
По тому, какой ребенок среди других, можно многое узнать о его характере, привычках и о наших педагогических просчетах тоже. Родители и другие близкие люди первые, кто не только удовлетворяет его потребность в общении, но и дают эталон поведения. Поэтому взрослые должны заботится о должном эмоциональ-ном уровне общения, о том, чтобы учить ребенка сопереживанию, взаимопонима-нию, справедливости, доброжелательности, щедрости. В общении с близкими ре-бенок впервые видит себя глазами других и на основе этого составляет представ-ление о себе самом. Очень важно, чтобы оно соответствовало действительности, иначе, если это представление будет подвергнуто переоценке со стороны новых знакомых, это очень тяжело отразится на формировании личности ребенка и ос-ложнит его вхождение в детский коллектив. В старшем дошкольном возрасте по-знавательная активность ребенка от мира вещей распространяется и на мир людей, рождается интерес к их поступкам, характерам, взаимоотношениям. Вот где важно родителям помочь своим детям найти важные ориентиры в жизни.
Достаточно проблематично, на наш взгляд, подготовить будущего школьни-ка хорошо владеть навыками и привычками культурного поведения: уметь вести себя с незнакомыми людьми, не стесняясь отвечать на вопросы и самому задавать их взрослым и товарищам. Ребенок должен владеть также элементарными навы-ками самообслуживания и личной гигиены. Научится всему этому помогают стро-гий режим дня и выполнение постоянных обязанностей по дому. В посильных до-машних делах у детей тренируется способность вовремя переключаться с игры на необходимое занятие. Безусловно, всему этому дети не научатся сами, без участия взрослых. Поэтому, осуществляя подготовку к школе, взрослые вносят определен-ную коррекцию в организацию детской деятельности и общения с тем, чтобы спо-собствовать развитию наиболее важных с позиции предстоящего школьного обу-чения черт личности и поведения. Особенно необходимо всестороннее развитие познания, деятельности и личности в целом. Лишь на этом фундаменте могут раз-виваться специальные способности.
Конечно, не каждый ребенок при поступлении в школу должен знать буквы и читать, но обстановка развития познавательных интересов, внимание к его умст-венной деятельности, настроя на школу, на серьезный учебный труд должна быть создана в каждой семье. Учебная работа требует от ребенка поиска новых реше-ний познавательных задач, потребует волевых усилий, умственного напряжения, умения самостоятельно мыслить.
Готовность ребенка к школе определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой. Психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно, т.е. сама по себе. Она образуется постепенно и, са-мое главное, требует верного педагогического руководства, специально организо-ванных занятий с ребенком в семье. Занятия с ребенком в семье несут не только обучающий и развивающий смысл, но имеют также важное воспитательное значе-ние. Помимо сформированности предпосылок к овладению чисто школьными на-выками, у ребенка должен быть достаточно высокий уровень владения предметно-специфическими знаниями. По мнению выдающихся психологов, занимающихся довольно долго изучением вопросов готовности детей к систематическому обуче-нию (Л. Венгер, Л. Выготский, В. Давыдов, А. Запорожец, Е. Кравцова, А. Лю-блинская и др.), под готовностью подразумевается сложное образование, вклю-чающее компоненты, влияющие на успешность обучения.
Готовность к школе подразумевает наличие определенных компонентов: развитие всех видов деятельности детей (предметной, игровой, трудовой, изобра-зительной, конструктивной), обеспечивающих в единстве развитие всех внутрен-них щил дошкольников - мышления, волевых качеств, чувств, творческих воз-можностей, речи, а также усвоение этических норм и выработку нравственного поведения. Поэтому первоочередной заботой родителей должно быть всесторон-нее развитие ребенка с помощью специальных занятий, т. е. обучение, которое ор-ганизовывают в семье мамы и папы.
Но такое обучение должно быть педагогически верно организовано, чтобы обеспечить подлинное развитие и надлежащий темп. Обучение должно быть раз-вивающим, т.е. основываться на учете возрастных особенностей развития, на формировании и использовании присущих именно данному возрасту видов дея-тельности с опорой на познавательные возможности ребенка. Большое значение имеют также посильность выдвигаемых перед ребенком практических и познава-тельных задач и последовательность их предъявления, правильный выбор дидак-тических игр, приемов и средств обогащения трудового и нривственного опыта; обращение к таким источникам информации, как детская литература, кино, театр, радио, телевидение и др. Знания, умения, навыки, которыми необходимо владеть ребенку, должны даваться ему не в разрозненном виде, а в определенной системе.
Таким образом, готовить ребенка к школе в семье нужно с самых первых лет, роль родителей в подготовке детей к школе огромна, ее значение трудно пе-реоценить. Взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитате-лей, и учителей. Однако, не все родители в оторванности от дошкольного учреж-дения, детского сада, могут обеспечить полную, всестороннюю подготовку своего ребенка к школьному обучению, усвоению школьной программы. Как правило, дети, не посещавшие детский сад, показывают уровень готовности к школе ниже, чем дети, которые ходили в детский сад, т.к. родители «домашних» детей не все-гда имеют возможность посоветоваться со специалистом и строят учебно-воспитательный процесс по своему усмотрению, в отношении от родителей, чьи дети посещают дошкольные учреждения, готовятся к школе на занятиях в детском саду. Но если на практике будет осуществляться принцип единства воздействия на ребенка детского сада и семьи, то результат значительно улучшится.
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1. Цель, задачи, гипотезы и методы исследования
Цель исследования: практическое исследование степени влияния коммуни-кативных качеств взрослых членов семьи на стиль семейного воспитания, опреде-ляющего особенности отношений ребенка с родителями.
Объектом исследования являются 10 семей.
Предметом исследования: личностные качества и способности родителей, стили семейного воспитания.
Основная гипотеза: существует взаимосвязь между стилями семейного вос-питания и коммуникативными качествами личности родителей: демократический стиль обусловлен высокими коммуникативными качествами, авторитарный стиль - низким уровнем развития коммуникативных качеств личности.
Дополнительная гипотеза: для семей, в которых родители с высоким уров-нем УСК, характерен демократический стиль отношений.
Основные задачи исследования:
1. Выявить стиль стилями семейного воспитания (авторитарный, демократи-ческий, сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипоопека, гиперопека). Опытные родители использует элементы стилей, исходя из требований объективных законов развития семейного коллектива и специфики решаемых задач. Но оптимальный стиль всегда предполагает наличие у родителей умения ориентироваться в ситуации, психологической проницательности и вни-мания к детям, коммуникативной компетентности.
2. Выявление личных качеств и способностей родителей, необходимых для коммуникативной компетентности.
3. Для установления контактов, для уважения и доверия детей существенную роль играет то, в какой мере родители обладают следующими личными качест-вами: доступность и скромность, адекватное восприятие других и отзывчивое от-ношение к их потребностям, объективная самооценка своих заслуг и способностей, принципиальность и справедливость, личное обаяние и доброжелательность и т.д.
Методы сбора информации:
Теоретический - изучение и анализ проблем общения в семье.
Эмпирический - сбор информации с помощью первичных сведений о пси-холого-педагогических качествах и особенностях родителей с помощью следую-щих тестов: «Стиль воспитания»; «Исследование уровня субъективного контроля» (Роттер); «Определение темперамента» (Айзенк); «Акцептуации характера» (Ле-онгард); «Исследование коммуникативности»; «Оценка самоконтроля в общении».

2.2. Характеристика выборки
Испытуемыми являются 10 полных семей (20 родителей и 16 детей). Из них: 45 % мужчин и 55 % женщин. Средний возраст испытуемых родителей 47 лет. Средний возраст испытуемых детей 14,5 лет. Национальность: осетин - 80,6 %; русских - 13,8%; армян - 5,6 %. Образование родителей: высшее - 8 чел.; среднее - 12 чел. Работающих родителей - 26 чел. Учащихся детей - 15 чел.

2.3. Результаты исследования
Тест «Определение стиля семейного воспитания».

испыт. Стили воспитания №
испыт. Стили воспитания
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 авторитарный
демократический
гипоопека
авторитарный
гиперопека
авторитарный
демократический
гиперопека
гиперопека
гиперопека 11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 демократический
авторитарный
гипоопека
демократический
гиперопека
гипоопека
авторитарный
гиперопека
гипоопека
демократический
Вывод: Из интерпретации результатов тестирования видно, что авторитар-ный стиль воспитания предпочитают испытуемые под номерами 1, 4, 6, 12, 17 (25 %). Этот стиль характеризуется тем, что авторитарные родители требуют от под-ростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно за-мыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю се-мейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными. Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношению к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.
Демократичный стиль предпочитают испытуемые под номерами: 2, 7, 11, 14, 20 (25 %). Этот стиль воспитания заключается в том, что демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отно-шениях проходит без особых переживаний и конфликтов. Реализация демократи-ческого стиля возможна при высоких интеллектуальных, организаторских, психо-логически коммуникативных способностях родителей.
Гипоопеку предпочитают испытуемые под номерами: 3, 13, 16, 19 (20 %). Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипо-опека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позво-ляется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А подростки, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответ-ственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.
Гиперопеку предпочитают 30 % родителей под номерами 5, 8, 9, 10, 15, 18. Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жиз-нью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. Трудности возни-кают и при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не в со-стоянии. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом воз-расте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования.
Тест «Исследование уровня субъективного контроля (Роттер)»

испыт. Кол-во получен-ных баллов УСК №
испыт. Кол-во получен-ных баллов УСК
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 39
30
11
34
33
34
28
10
25
20 Высокий
Средний
Низкий
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Низкий
Средний
Средний 11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 29
35
14
34
17
10
38
14
17
21 Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Низкий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Вывод: Из интерпретации результатов тестирования видно, что 35 % испы-туемых, а именно испытуемые под номерами 1, 4, 5, 6, 12, 14, 17 обладают высо-ким уровнем развития субъективного контроля. Они считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответ-ственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Они также считают свои действия важным фактором организации собственной жизни, в складывающихся отношениях в семье, в своем продвижении и т.д. 55% - испы-туемые под номерами 2, 7, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 19, 20 обладают средним уров-нем развитости субъективного контроля и почти столь же часто в жизни берут на себя ответственность, сколько возлагают ее на других людей, тем самым, снимая лично с себя ответственность за происходящее. 10% - испытуемых под номером 3, 8 обладают низким уровнем развитости субъективного контроля. Они характе-ризуются тем, что в большинстве случаев жизни снимают с себя ответственность за происходящее и перекладывают ее на обстоятельства или на других людей, то есть, не обладают должной ответственностью.
Тест «Опросник Айзенка по определению темперамента»
Невротизм

24
Меланхолик Холерик
22

20

18
16
14
Интроверт 12 Экстраверт

2 4 6 8 14 16 18 20 22 24
6

Флегматик 4 Сангвиник
2
- Авторитарный стиль
- Демократический стиль

- Гипоопека
Эмоциональная устойчивость - Гиреропека

Обработка результатов (Тест Айзенка)

испыт. Количество
баллов по шкале экс-троверсия-интравер-сия Количество
баллов по шкале эмо-циональной
устойчивости Тип темпера-мента №
испыт. Количество
баллов по шкале экс-троверсия-интравер-сия Количество
баллов по шкале эмо-циональной
устойчивости Тип темпера-мента
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 20
16
8
18
6
14
14
16
4
18 16
8
14
20
12
8
6
6
16
12 Холер.-экстр.
Сангв.-экстр.
Мелан.-интр.
Холер.-экстр.
Мелан.-интр.
Сангв.-экстр.
Сангв.-экстр.
Сангв.-экстр.
Мелан.-интр.
Холер.-экстр. 11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 20
18
14
18
20
5
22
18
18
14 18
4
6
4
6
20
12
4
20
8 Холер.-экстр.
Сангв.-экстр.
Сангв.-экстр.
Мелан.-интр.
Сангв.-экстр.
Мелан.-интр.
Холер.-экстр.
Сангв.-экстр.
Холер.-экстр.
Сангв.-экстр.
Вывод: Из интерпретации результатов тестирования видно, что испытуемые под номерами: 1, 4, 10, 11, 16, 17, 19 (35 %) являются холериками-экстравертами. Это значит, что они являются нестабильными личностями, порой бывают обидчи-выми, несдержанными, агрессивными, импульсивными, активными. Очень общи-
тельны и активны. При этом у испытуемых номерами 4, 11, 16, 19 тест показал на отдельные признаки расшатанности нервной системы.
Испытуемые под номерами 2, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 18, 20 (45 %) являются сан-гвиниками. Причем испытуемые № 3 и № 13 являются интровертами, то есть они общаются когда им это нужно. Остальные являются экстравертами - очень общи-тельны, обращены к внешнему миру. Являются стабильными личностями. Порой бывают болтливыми, беззаботными, любят лидерство и много друзей, жизнерадо-стны.
Меланхоликами-интровертами являются испытуемые под номерами 3, 5, 9, 14 (29%). Причем испытуемые №3 и № 5 являются эмоционально впечатлитель-ными личностями. Меланхолики-интроверты являются нестабильными личностя-ми, тревожны, пессимистичны, очень сдержаны внешне, но чувствительны и эмо-циональны внутри, интеллектуальны, склонны к размышлениям. В ситуации стресса - склонны к внутренней тревоге, депрессии, срыву или ухудшению ре-зультатов деятельности.
Тест «Исследование коммуникабельности»

испыт. Оценка
в баллах Коммуника-бельность №
испыт. Оценка
в баллах Коммуника-бельность
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 17
20
27
15
25
20
9
10
20
20 Нормальная
Ниже нормы
Низкая
Нормальная
Ниже нормы
Высокая
Ниже нормы
Высокая
Ниже нормы
Нормальная 11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 15
16
19
26
20
26
16
19
17
19 Нормальная
Нормальная
Ниже нормы
Низкая
Ниже нормы
Ниже нормы
Нормальная
Ниже нормы
Нормальная
Ниже нормы
Вывод: Из обработки результатов тестирования видно, что испытуемые под номерами 3, 5,14, 16 - 20% замкнуты, не разговорчивы. Предполагают одиночест-во. Могут иметь низкую самооценку. Испытуемые под номерами 2, 7, 9, 10, 13, 15, 18, 20 - 40 % в известной степени общительны, в незнакомой обстановке чувству-ют себя уверенно, но все же с новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно.
Испытуемый под номерами 1, 4, 11, 12, 17, 19 - 30 % обладают нормальной коммуникабельностью, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости.
Испытуемые под номерами: 6, 8, 7 - 10 % весьма общительны, любопытны, разговорчивы, любят высказываться с новыми людьми, любят бывать в центре внимания.
Тест «Исследование акцентуации характера (Леонгард)»

п/п Гипер. Эмоцион. Тревож. Демонстр. Дистим. Застрев. Цикл. Педант. Возб. Экз-ть.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 20
9
12
22
9
20
20
20
18
12
12
20
18
12
18
9
6
9
12
6 18
15
24
21
15
21
15
12
18
18
18
18
15
24
15
21
21
18
20
18 12
12
21
18
18
18
18
12
18
18
18
18
12
21
18
21
18
12
18
12 18
20
16
20
14
18
14
20
10
22
24
18
24
18
16
18
16
18
18
24 12
18
20
18
22
12
12
18
18
18
12
18
12
14
18
14
12
12
18
18 8
12
18
10
20
10
8
8
20
18
8
8
8
10
18
10
10
18
10
10
15
21
21
15
18
15
15
15
21
21
21
18
12
18
21
15
15
20
15
21
12
14
22
12
20
14
20
8
18
20
14
10
16
12
20
14
8
12
18
12 20
22
12
12
10
14
12
10
12
12
14
16
16
16
10
18
12
18
20
18
20
24
18
12
12
14
12
6
18
12
14
6
6
12
6
12
12
18
12
12
Вывод. Результаты исследования показали, что инертный тип акцентуации характера преобладает у испытуемых 1, 4, 6, 7, 12 - 25 %. Это значит, что они яв-ляются людьми, склонными к повышенному настроению, оптимисты, быстро пе-реключаются с одного дела на другое. Не терпят власти над собой, но любят, ко-гда их опекают, постоянно стремятся к лидерству.
Эмоциональный тип характера акцентуации преобладает у испытуемых 3, 4, 6, 14, 16, 17, 19 (35 %). Они характеризуются лабильностью. У них быстро и резко меняется настроение по незначительному поводу, причем, от их настроения зави-сит все и работоспособность, и самочувствие и т.д. Склонны к добрым отношени-ям с окружающими. У них тонко организована эмоциональная сфера, способны глубоко чувствовать и переживать.
Тревожный тип акцентуации характера преобладает у испытуемых 3, 14, 16 - 15%. Эти люди меланхолического склада с очень высоким уровнем конституци-онной тревожности, не уверены в себе. Они недооценивают, преуменьшают свои
способности. Застенчивы, бояться ответственности.
Демонстративный тип акцентуации характера преобладает у испытуемых 2, 4, 8, 10, 11, 13, 20. У этих испытуемых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания. Склонны носить яркую, экстравагантную одежду - могут быть определены чисто внешне.
Дистимический тип акцентуации характера преобладает у испытуемых 3, 5 - 10%. Они склонны к расстройствам настроения. Как правило, настроение всегда бывает пониженным. По натуре пессимисты. Быстро истощаются в контактах и предпочитают одиночество.
Застревающий тип преобладает у испытуемых 5, 9 - 10%. Они характери-зуются педантичностью, злопамятны, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые» в одно, за-шкаленные. В эмоциональном отношении ригидны. Иногда могут давать аффект-ные вспышки, могут проявлять агрессию.
Циклотипический тип преобладает у испытуемых 2, 3, 9, 10, 11, 15, 18, 20 - 40%. Этот тип характеризуется резкими перепадами настроения. Хорошее на-строение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как тревожные, быстро утомляются, смягчается творческая активность. При хорошем настроении как гипертипные.
Педантический тип акцентуации характера преобладает у испытуемых № 3, 5, 7, 10, 15 - 25%. Этот тип акцентуации характеризуется ригидностью и педан-тизмом. Люди с таким типом ригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли свои мысли. В период плохого настроения, все их раздражает.
Возбудимый тип акцентуации характера преобладает у № 1, 2, 19 - 15%. Этот тип характеризуется склонностью к повышенной импульсивной реактивности
в сфере влечения.
Экзальтированный тип акцентуации характера преобладает у испытуемых № 1, 2 - 10%. Лицам этого типа свойственен большой диапазон эмоциональных состояний, они легко приходят в восторг от радостных событий и в такое отчаяние от печальных.
Тест «Оценка самоконтроля в общении»
№ испыт. Оценка в баллах № испыт. Оценка в баллах
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 9
4
3
8
3
7
2
3
5
3 11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 5
7
3
5
5
8
7
4
3
6
Вывод. Из интерпретации результатов тестирования видно, что испытуемые под номерами 3, 5, 7, 8, 10, 13, 19 - 35% обладают низким коммуникативным кон-тролем. Поведение у них устойчивое и не считают нужным изменяться в зависи-мости от ситуации. Они способны к искреннему самораскрытию в общении, но по причине их прямолинейности их считают неудобными в общении.
Испытуемые под номерами 2, 9, 11, 14, 15, 18, 20 - 35% обладают средним коммуникативным контролем, они искренни, но не сдержаны в своих эмоцио-нальных проявлениях. Совершая поступки, они считаются с людьми.
Испытуемые под номерами 1, 4, 6, 12, 16, 17 - 30% обладают высоким ком-муникативным контролем. Они легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют и даже в состоянии предвидеть впечатле-ние, которое производит на окружающих.
ВЫВОДЫ: Результаты исследования определили личные качества, способ-ности и стиль воспитания родителей.
А именно: испытуемый № 1 очень общительный, по темпераменту является холериком-экстравертом, очень активный, обладает высоким коммуникативным контролем. Легко входит в любую роль, гибко реагирует на изменение ситуации. Предпочитает демократический стиль воспитания, любые управленческие реше-ния принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив членов семьи, проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности детей, к учету их интересов, потребностей, особенностей;
- испытуемый № 2 - результат исследования коммуникабельности ниже нор-мы, оценка уровня субъективного контроля средняя, по темпераменту является сангвиником-экстравертом, у него сильно выражен эгоцентризм, стремится быть постоянно в центре внимания. Его характеризуют резкие перепады настроения. Предпочитает гипоопеку в отношении к детям;
- испытуемый № 3. Коммуникабельность очень низкая, по темпераменту яв-ляется меланхоликом-интравертом, очень сдержанный внешне, но чувствителен и эмоционален внутри. Поведение у него устойчивое и не считает нужным изме-няться в зависимости от ситуации. Предпочитает авторитарный стиль воспитания;
- испытуемый № 4. Уровень субъективного контроля высокий. Оценка ком-муникабельности нормальная. По темпераменту является холериком-экстравертом. Очень активный, является оптимистом. Склонен к добрым отноше-ниям с окружающими, не терпит власти над собой, но любит, когда его опекают. Предпочитает демократический стиль воспитания;
- испытуемый № 5. Исследование уровня субъективного контроля показал высокий результат. Оценка коммуникабельности ниже нормы. По темпераменту является меланхоликом-интровертом, эмоционально впечатлительный, тревожен, пессимист, склонен к размышлениям, предпочитает одиночество, долго помнит обиды. Предпочитает гиперопеку детей;
- испытуемый № 6. Оценка коммуникабельности выше нормы. По темпера-менту является сангвиником-экстравертом. Уровень субъективного контроля тоже высокий. Склонен к повышенному настроению, оптимист, любит компании. Предпочитает демократический стиль воспитания. Проявляет интерес и доброже-лательное внимание к детям, также к учету их потребностей и особенностей;
- испытуемый № 7. Коммуникабельность ниже среднего. Уровень субъектив-ного контроля средний. В период плохого настроения все его раздражает. Иногда бывает ригидным. Не терпит власти над собой. Оценка «самоконтроля» тоже низ-кая. По темпераменту является сангвиником-экстравертом. Предпочитает стиль гипоопека;
- испытуемый № 8. Коммуникабельность выше нормы, уровень субъективно-го контроля низкий, оценка самоконтроля низкая. По темпераменту является сан-гвигиком-экстравертом. У него ярко выражен эгоцентризм. Любит выделяться из толпы, стремится к лидерству. Предпочитает стиль гиперопека;
- испытуемый № 10. Коммуникабельность средняя. В незнакомой обстановке чувствует себя уверенно. Оценка на исследование уровня субъективного контроля средняя, оценка самоконтроля тоже средняя. Характеризуется резкими перепада-ми настроения. У него сильно выражен эгоцентризм. По темпераменту является холериком-экстравертом. Предпочитает стиль гиперопека;
- испытуемый № 11. Коммуникабельность нормальная, уровень субъективно-го контроля средний. Характеризуется резкими перепадами настроения, оптимист по натуре. У него также ярко выражен эгоцентризм. По темпераменту является холериком-экстравертом. Предпочитает стиль гипоопека;
- испытуемый № 12. Оценка коммуникабельности нормальная, исследование уровня субъективного контроля показало высокую оценку. Оценка самоконтроля высокая. По темпераменту является сангвиником-экстравертом, оптимист по на-туре, быстро переключается с одного дела на другое. Не терпит власти над собой, но любит когда его опекают. Предпочитает демократический стиль воспитания;
- испытуемый № 13. Коммуникабельность ниже нормы. Уровень субъектив-ного контроля низкий. Оценка самоконтроля тоже низкая. У него сильно выражен эгоцентризм. Долго помнит обиды, злопамятен. Сильно одержим одной идеей. Стремится быть в центре внимания. Любит лидерство. По темпераменту является сангвиником-экстравертом. Предпочитает авторитарный стиль воспитания;
- испытуемый № 14. Оценка коммуникабельности низкая. Оценка самокон-троля тоже низкая. Оценка уровня субъективного контроля высокая. Его характе-ризует высокий уровень конституционной тревожности, он не уверен в себе, недо-оценивает свои способности. Очень чувствителен. По темпераменту является ме-ланхоликом-экстравертом. Предпочитает стиль гипоопека;
- испытуемый № 15. Коммуникабельность ниже нормы. Исследование уровня субъективного контроля показало средний результат, оценка самоконтроля - сред-ний. Его характеризуют резкие перепады настроения. Любит, чтобы все было на своих местах. По темпераменту является сангвиником-экстравертом. Предпочита-ет стиль гиперопека;
- испытуемый № 16. Оценка коммуникабельности ниже нормы. Оценка само-контроля высокая. Его характеризует высокая тревожность. Он не уверен в себе. По темпераменту является меланхоликом-интравертом. Очень пассивен, песси-мист. Предпочитает авторитарный стиль воспитания;
- испытуемый № 17. Коммуникабельность нормальная. Уровень субъективно-го контроля высокий, оценка самоконтроля высокая. Очень общительный, актив-ный, оптимист по натуре. Любит общество людей. Охотно участвует в дискуссиях. Склонен к добрым отношениям с окружающими. У него тонко организована эмо-циональная сфера, способен глубоко чувствовать и переживать. По темпераменту - холерик-экстравер. Предпочитает демократический стиль воспитания;
- испытуемый № 18. Коммуникабельность ниже нормы. Оценка самоконтроля средняя. Уровень субъективного контроля средний. Характеризуется резкими пе-репадами настроения. По темпераменту является сангвиником-экстравертом. Предпочитает стиль гиперопека;
- испытуемый № 19. Коммуникабельность нормальная. Оценка самоконтроля низкая, уровень субъективного контроля средний. У него быстро меняется на-строение по незначительному поводу, причем, от его настроения зависит все - ра-ботоспособность, и самочувствие, и т.д. Очень импульсивен. По темпераменту яв-ляется холериком-экстравертом. Предпочитает авторитарный стиль воспитания;
- испытуемый № 20. Оценка коммуникабельности ниже нормы. Уровень субъективного контроля средний, оценка самоконтроля средняя. Любит быть в центре внимания, характеризуется резкими перепадами настроения, тревожен. По темпераменту - сангвиник-экстравер. Предпочитает стиль гипоопека.
По результатам тестирования можно отметить также следующее. Из 20 ис-пытуемых руководителей - 25 % предпочитают демократический стиль воспита-ния. Для них характерны следующие особенности: высокий уровень субъективно-го контроля (интерналы); эмоциональная стабильность, упорство, решительность; общительность; хороший самоконтроль и сдержанность; постоянный повышен-ный фон настроения в сочетании с жаждой деятельности; высокая активность, предприимчивость; по темпераменту являются холериками и сангвиниками.
Авторитарный стиль руководства предпочитает 20% испытуемых. Для них характерны такие особенности, как: низкий или средний уровень развития субъек-тивного контроля (экстерналы); эмоциональная неустойчивость; склонность к не-формальному поведению; малообщительность; плохой самоконтроль и высокая напряженность; сниженное настроение и фиксация на мрачных сторонах жизни; любят одиночество; эгоцентризм; по темпераменту абсолютное большинство явля-ется меланхоликами-интровертами.
Стиль гипоопека предпочитает 25% испытуемых. Для них характерны сле-дующие особенности: средний уровень развития субъективного контроля; резкие перепады настроения; склонность к аффективной экзальтации; быстрая утомляе-мость; тревожность; по темпераменту являются и холериками, и сангвиниками и меланхоликами.
Стиль гиперопека предпочитает 30% испытуемых. Для них характерны такие особенности, как: разный уровень развития субъективного контроля; разные оцен-ки самоконтроля в общении; по темпераменту и по характерологическим особен-ностям они тоже отличаются.
Таким образом, из перечисленного выше можно сделать заключение, что вы-двинутые гипотезы, в связи с решенными основными задачами данного исследова-ния подтвердились:
- между стилем воспитания и коммуникативными качествами личности родите-лей действительно существует взаимосвязь;
- для лиц с высоким уровнем УСК характерен демократический стиль воспита-ния.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Особая воспитательная роль семьи в обществе детерминирует необходи-мость тщательного осмысления и конструирования семейного педагогического процесса в интересах настоящего и будущего социального развития.
Проблемы воспитания семьи неразрывно связаны с социально-поли-тическими и экономическими проблемами общества. Вместе с тем существуют и особые педагогические проблемы. Результаты изучения проблемных факторов се-мейного воспитания позволяют говорить о том, что наиболее важными из них яв-ляются: формирование личности ребенка, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание; воспитание у детей способности к человеческому общению, способ-ности разрешать конфликтных ситуаций между родителями и детьми. Для семей с детьми дошкольного возраста не менее важной является подготовка детей к шко-ле, в основе которой лежит формирование у детей устойчивых учебно-позна-вательных интересов и трудолюбия.
Общей для всех семей является проблема придания основным типам дея-тельности детей определенной целевой направленности и социальной значимости.
Проведенное практическое исследование показало, что между всеми аспек-тами семейной педагогики существует тесная корреляция личностных свойств, знаний, навыков, умений и способностей.
Результаты проведенной работы убеждают также, что начинать воспитание детей в семье следует с уяснения собственных педагогических возможностей ро-дителей, приобретения знаний о психологических, умственных, физических и дру-гих особенностях детей.
Преодоление проблемных факторов семейного воспитания также невозмож-но без настойчивой работы по совершенствованию родителями собственных педа-гогических качеств, изучения своих негативных личностных свойств, использова-ния научного педагогического опыта, а также примеров положительного решения проблем семейного воспитания.
Л и т е р а т у р а:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996.
3. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М.,- 1995.
4. Бодалев А.А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении //Когнитивная психология. - М., 1986.
5. Бодолев А.А. Личность и общение. - М., - 1983.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте//Психоло-гическое исследование. - М., 1968.
7. Бондарев В.П. Выбор профессии. - М., 1989.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-т. Т.2. - М., 1982.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.
10. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н. 2-е изд. - М., 1982.
11. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М., - 1983.
12. Донцов А.И. Психология коллектива. - М., - 1984.
13. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Гроз-ный, 1976.
14. Климов Е.А. Как выбрать профессию. - М., 1984.
15. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1. - Л., 1957-1960.
16. Кон И.С. Психология юношеского возраста//Проблема формирования лично-сти: Учеб. Пособие для пед. ин-тов. - М., 1976.
17. Красновский Л.З. Хочу быть учителем//Народное образование. - 1991. - № 6.
18. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1986.
19. Кудрявцев Т.В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы пси¬хологии. - 1985. - № 1.
20. Лабунская В.А. Невербальное поведение: социально-перцептивный подход. - Ростов на Дону, - 1986.
21. Леонгарт К. Акцептуирование личности. - М., - 1992.
22. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. - М., - 1975.
23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М., 1977.
24. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности//Психология. Под ред. Смирнова А.А. и др. М., 1962.
25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.
26. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1 - М., 1983.
27. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.
28. Лисина М.И. Понятие онтогенеза общения. - М., 1986.
29. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии - М., 1984.
30. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психоло-гические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976.
31. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. - М., 1960.
32. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., - 1986.
33. Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися //Психология учителя. - М., 1989.
34. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М. Андреевой - М., 1987.
35. Омаров А.И. Управление: искусство общения. - М., 1983.
36. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. - Киев, 1983.
37. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 1989.
38. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., - 1983.
39. Петровский А.В. Словарь по психологии. - М., 1990.
40. Платонов К.К. Структуры и развитие личности. Под. ред. А.Д. Глаточкина. - М., 1986.
41. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. - М., - 1990.
42. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону, 1997.
43. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. - М., 1972.

 
« Пред.   След. »
Понравилось? тогда жми кнопку!

Заказать работу

Заказать работу

Кто на сайте?

Сейчас на сайте находятся:
3 гостей
загрузка...
Проверить тИЦ и PR