Главная Сочинения Рефераты Краткое содержание ЕГЭ Русский язык и культура речи Курсовые работы Контрольные работы Рецензии Дипломные работы Карта
загрузка...
Главная arrow Рефераты arrow Педагогика arrow Профессинализация военнослужащих

Профессинализация военнослужащих

Профессинализация военнослужащих
С О Д Е Р Ж А Н И Е
ВВЕДЕНИЕ
Общая характеристика понятия «профессионализация
военнослужащих».
1.1.Военно-профессиональная компетентность и воинское
мастерство.
1.2. Слагаемые профессионализма.
II. Педагогическая культура офицеров.
2.1. Военно-педагогическая направленность.
2.2. Гармония развитых идейно-политических, нравствен-¬
ных и интеллектуальных качеств.
2.3. Педагогический оптимизм.
2.4. Педагогическое мастерство.
III. Персонализация процесса профессиональной
подготовки военнослужащих.
3.1. Проблемы совершенствования подготовки офицеров.
3.2. Концепция персонализации.
IV. Краткая характеристика некоторых других
педагогических основ профессионализации военнослужащих.
Заключение
Список используемой литературы
Введение
При изучении военной педагогической литературы последних лет и периода 90-х годов складывается впечатление, что за эти годы произошли существенные изменения в подходах к оценкам категорий и принципов военной педагогики.
Содержание воспитания в самом конкретном плане определяется военной присягой, в которой в концентрированном виде сформулированы требования к вооруженному защитнику Родины, и воинскими уставами, регламентирующими повседневную жизнь, функционирование армии и флота. На этом принципе строились педагогические принципы и пятнадцать лет назад, не отказываются от них и сейчас. Однако педагогическими основами профессионализации военнослужащих в прошлом являлись: воинское воспитание, военное образование, обучение действиям в бою и развитие личности воина.
Сегодня уже говорят об акмеолого-педагогической культуре, как интегративном показателе уровня и качества профессионализации военнослужащих. Она же является определенной характеристикой процесса становления офицеров как профессионалов.
Для выполнения задач в условиях армии, на наш взгляд, военнослужащие должны получить за время службы такое воспитание, которое имеет особую, воинскую направленность. Вот это специфическое, связанное с формированием у личного состава Вооруженных Сил необходимых воинских качеств, и должно определяет сущность воспитания, его место в общей системе подготовки вооруженных защитников Родины.
Поэтому задачи воспитания в нашей армии и внутренних войсках в частности должно быть подчинены такой деятельности командиров и штабов, чтобы сформировать у воинов духовные качества, отражающие специфический характер нашей армии, ее задачи и предназначение.
В этой работе в первую очередь будут рассмотрены педагогические основы профессионализации офи¬церов. К ним мы отнесем такие компоненты как: духовно-нравственное со¬вершенство, офицерский менталитет, вое нно-профессиональ¬ную компетентность, психолого-педагогическую подготовлен-ность, персонализацию процесса подго¬товки военных кадров к воинскому труду.
В данной работе наиболее подробно будут рассмотрены лишь некоторые из них.
I. Общая характеристика понятия «профессионализация военнослужащих»
Профессионализация, как процесс овладения военно¬служащим военной профессией и продвижения к верши¬нам профессиональной компетентности, обеспечивает реа¬лизацию стратегии достижения в ратном труде. Видение офицером стратегии достижения вершин профессионализ¬ма и следование логике продвижения к ним предполагает прохождение им ряда этапов. Каждый из них знаменует достижение новых уровней профессиональной компетент-ности, таких, как профес-
сиональное становление (способность самостоятельно выполнять воинский труд); обеспече¬ние стабильности в воинском труде (гарантированное, сво-евременное и качественное выполнение задач военной служ¬бы); восхождение к воинскому и, в частности, боевому мас¬терству (творческий, эффективный воинский труд, предпо¬лагающий реализацию индивидуальных деятельностных стратегий).
1.1.Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство
В общем понимании военно-профессиональная компе¬тентность - это военно-профессиональная подготовленность и способность субъекта воинского труда (отдельного воен¬нослужащего или воинского подразделения) к выполнению боевых задач и обязанностей по несению военной службы.
Особенности военно-профессиональной компетентности по условиям, содержанию и технологии воинского труда имеют следующие характеристики: социально-правовая, функциональная и временная регламентация воинского тру¬да (военно-профессиональной деятельности, взаимоотноше¬ний и личностного развития военнослужащих); экстремаль¬ность условий выполнения профессиональных обязанностей; коллективный характер военной службы и непосред¬ственное взаимодействие военнослужащих в процессе дея¬тельности и общения.
Принципы профессиональной компетентности:
нравственная ответственности; самоотверженность; само¬стоятельность; беспристрастность отношения; творчество,
инициатива и инвариантность при реализации должност¬ных функций и др.
Под воинским мастерством понимается высокий уро¬вень военно-профессиональной компетентности отдельного военнослужащего и подготовленности воинского подразде¬ления, обеспечивающий им гарантированное и эффектив¬ное выполнение боевой задачи и обязанностей по несению военной службы.
Военнослужащий, обладающий высоким воинским ма¬стерством, стабильно и качественно выполняет свои функ¬циональные обязанности в различных условиях обстанов¬ки, проявляя при этом инициативу, творчество и самоот¬верженность.
В структурном отношении воинское мастерство воен¬нослужащего характеризуется гармоничностью и совершен¬ством всех компонентов военно-профессиональной компетентности и их соответствием требованиям эффективного воинского труда. Оно формируется в ходе напряженной учеб¬но-воспитательной работы, активного и постоянного само¬развития.
Воинское мастерство подразделения имеет свои особен¬ности психологических компонентов и характеризуется свое¬образными чертами:
боевой слаженностью и организованностью - таки¬ми взаимодействиями и упорядоченностью действий лично¬го состава, которые превращают воинский коллектив в еди¬ное целое при решении задач военной службы;
подготовленностью - хорошо отработанными действиями всего личного соста¬ва по решению задач прямого предназначения, которые до¬стигаются на основе высокой профессиональной компетен¬тности военнослужащих, эффективного управления подраз¬делением и стабильности его организации и функциониро¬вания;
умелостью - достижением способности коллектива гибко использовать все возможности: эффективные решения, силы, средства и способы, обеспечивающие успешное решение задач военной службы в любых условиях обста¬новки;
устойчивостью (надежностью) - способностью кол¬лектива не снижать слаженности и качества совместных действий под влиянием неблагоприятных факторов.
Важными компонентами воинского мастерства подраз¬деления являются взаимопонимание и сплоченность всех его членов, единство взглядов по военно-профессиональным вопросам и способам коллективных, согласованных действий. Воины в таком коллективе хорошо знают друг друга, пони¬мают с полуслова, одинаково воспринимают обстановку и реагируют на ее изменения. Все это выражается в боевой слаженности подразделения, способности быстрого пере¬ключения с одного вида деятельности на другой, взаимоза-меняемости.
Воинское мастерство, как высший уровень развития военно-профессиональной компетентности субъекта воинс¬кого труда (отдельного военнослужащего или подразделе¬ния), не является простой суммой составляющих его компо¬нентов. Оно, безусловно, зависит от уровня развития воен¬нослужащих, их сознательности, отношения к военной служ¬бе, учебе, от волевых качеств и других условий и факторов. Именно они составляют основу, механизм и условие фор¬мирования воинского мастерства подразделения.
1.2. Слагаемые профессионализма
Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство, на наш взгляд, являются главными слагаемыми профессионализма. Однако эти обобщающие понятия имеют свои составляющие, рассмотрение которых помогает лучше понять пути овладения курсантом и офицером
высокого уровня профессионализма. Военная педагогика рассматривает
профессионализм как совокупность следующих факторов.
Профессиональные знания. Они объективно важны для осу¬ществления военно-профессиональной деятельности. В этой деятельности цели военной службы достигаются в общем воспитательном процессе. Различные виды воинской деятельности имеют общие и отличительные признаки. Ее психологически полная структура включает мотивационно-ориентировочное звено, целостный ансамбль профессиональных действий и аналитический контрольно-оценочный элемент. Алгоритм этого процесса включает уяс¬нение целей и задач военной службы, изучение обстановки и принятие решения; планирование работы по реализации решения и организации его исполнения; анализ результа¬тов и коррекция военно-профессиональной деятельности. Знание офицером общего, особенного и конкретного в струк¬туре, содержании и практике военно-профессиональной де¬ятельности выступает необходимой предпосылкой ее успеш¬ного осуществления.
Профессиональные умения и навыки офицера, объек¬тивно необходимые для его успешной деятельности, вклю¬чают обширный арсенал его действий и «техник» по выпол¬нению служебных задач, функций и обязанностей. Ему не-обходимо уметь всесторонне анализировать цели и задачи военной службы, планировать и продуктивно осуществлять практическую деятельность в соответствии с законами и приказами, анализировать результаты и добиваться опти¬мизации деятельности. Отмеченный цикл военно-професси¬ональной деятельности реализуется военнослужащим одновременно с другими, которые не совпадают с ним по от¬дельным или многим параметрам. Важно уметь успешно осуществлять в первую очередь те из них, которые являют¬ся определяющими.
Психологические особенности (качества) военнослужащего пред¬ставляют собой совокупность общих психологических свойств личности: аналитико-конструктивного склада мышления; эмоционально-волевой стабильности; стрессоустойчивости и адаптированности к экстремальным условиям и факто-рам военной службы; эмпатии и рефлексии; общей психо¬физиологической активности. Конкретная дифференциация военных профессий предъявляет требования и узко специ¬фического характера. Они обусловливают необходимость сформированности, наряду с общими качествами, и конк¬ретно специальных, которые позволяют успешно выполнять офицеру командно-штабные, воспитательные, инженерные и другие функции и обязанности.
Профессиональная позиция военнослужащего опреде¬ляет его ориентацию, место и роль в военно-профессиональ¬ной деятельности. Она выступает своего рода мерой конг¬руэнтности в воинском труде офицера. Если в основу общей ориентации положены социально-значимые ценности, а во-енная служба признана и принята в качестве жизненно важного приоритета, и если практические действия явля¬ются воплощением современной военно-профессиональной культуры, лучших традиций и продуктивных инноваций, то в профессиональной позиции фокусируются основные лич¬ные интересы и интересы службы.
Акмеологические инварианты воина представляют со¬бой такие компоненты структуры профессионализма, кото¬рые обусловливают его активность, инициативу и творче¬ство в достижении возможно более высоких результатов в воинском труде, но которые, как правило, ранее не были востребованы. В их числе - детерминанты, определяющие продвижение военнослужащего к собственным вершинам в воинском труде: развитая способность прогнозирования, предвидение, проницательность, личностные притязания, по¬стоянная включенность в процесс принятия решения, моти¬вация достижения, развитая саморегуляция и др.
Военно-профессиональные знания, умения, навыки, пси¬хологические особенности, профессиональные позиции и акмеологические инварианты в общей структуре професси¬онализма сформированы и проявляются не одинаково по значимости, удельному весу, применению и другим пара¬метрам. Все они находятся в диалектическом взаимодей¬ствии и развитии.
II. Педагогическая культура офицеров
В настоящее время в педагогической науке сложилось понимание модели «педагогическая культу¬ра» - ее сущности, содержания, функций, условий и фак¬торов совершенствования. При этом в широком смысле слова педагогическая культура понимается как определенная сте¬пень овладения офицерским составом педагогическим опы¬том человечества. В структурном плане она рассматрива¬ется как синтез педагогического мастерства и профессио¬нально-педагогических качеств, педагогических убеждений и этики, отношения офицера к учебно-воспитательной ра¬боте и стиля его педагогической деятельности. В узком смыс¬ле слова педагогическая культура командира (начальни¬ка) представляет собой степень его совершенства как воен¬ного педагога, характеризующегося определенным уровнем развития его педагогического мастерства, связанных с ним личностных качеств и проявляющуюся в отношении офице¬ра к учебно-воспитательной деятельности, в ее результа¬тивности, поведении и общении с подчиненными, товари¬щами по службе, начальниками.
Функциональный и содержательный анализ деятель¬ности командира (начальника) позволяет выделить и ряд структурных элементов педагогической культуры: военно-педагогическая направленность; гармония развитых идей¬но-политических, нравственных и интеллектуальных качеств; педагогический оптимизм; педагогическое мастерство; пе¬дагогически направленное общение и поведение; постоян¬ное самосовершенствование как педагога.
Приведем характеристику некоторых из них.
2.1. Военно-педагогическая направленность
Военно-педагогическая направленность командира (на¬чальника) представляет собой комплексное качество лич¬ности, выраженное в педагогических целях и установках, идеалах и убеждениях, любви и уважении к подчиненным, потребности заниматься военно-педагогической деятельностью и обусловливающее ее высокую результативность. Выступая структурным элементом педагогической культу¬ры, она оказывает влияние на все другие ее элементы и яв¬ляется важным условием успешности его военно-педагоги¬ческой деятельности. В свою очередь, это сложное качество личности офицера состоит из ряда взаимосвязанных и взимообусловленных компонентов, включающих в себя глубо¬кое уважение личности подчиненного, внутреннюю потреб¬ность заниматься обучением и воспитанием личного состава подразделения, интерес и склонность к военно-педагогиче¬скому труду, систему специфических профессионально-пе¬дагогических отношений, педагогические убеждения.
Ядром военно-педагогической направленности командира (начальника) выступают его педагогические убеждения, Они представляют собой знания, слившиеся с чувством и волей офицера и перешедшие в его внутреннюю позицию. Сфор¬мировавшиеся педагогические убеждения предполагают по-требность командира подразделения руководствоваться ими в повседневной практике, быть последовательным и целеус¬тремленным. По образному выражению В.А.Сухомлинского, твердые педагогические убеждения - это нравственная сердцевина педагога.
Основными направлениями формирова¬ния военно-педагогической направленности являются учеб¬ные занятия, активное участие офицеров и курсантов в вос¬питательной и общественной работе, их стимулирование к военно-педагогическому самосовершенствованию.
2.1. Гармония развитых идейно-политических, нравствен¬ных и
интеллектуальных качеств.
Выступая проводником политики государства в армии и на флоте, командир (на¬чальник) обязан хорошо разбираться в ней, уметь не толь¬ко разъяснять ее своим подчиненным, но и личным приме¬ром, повседневной деятельностью и поступками формиро¬вать у воинов подразделения верность Родине и воинскому долгу, патриотизм, убежденность в правильности выбран-ного пути. Его идейно-политические качества воплощаются в политической культуре, без которой командир подразде¬ления не сможет реализовать ни политико-воспитательной, ни военно-педагогической функции.
Практика свидетельствует также о том, что в настоя¬щее время невозможно успешно реализовать эти функции, если командир (начальник) не является для воинов своего подразделения нравственным идеалом. У офицера высокой педагогической культуры в основе поступков лежат прин¬ципы общечеловеческой морали. Для него характерны ак- тивная жизненная позиция, верность сказанному слову; близость к людям, единство слова и дела.
Основательная мировоззренческая и методологическая подготовленность командира (начальника), его способность мыслить широко, умело ориентироваться в вопросах тео¬рии и практики, тонко разбираться в жизненных и войско¬вых ситуациях, не замыкаться в рамках одной специально-сти, а видеть и понимать весь комплекс подготовки подраз¬деления в целом позволяют ему успешно решать сложные задачи обучения и воспитания подчиненных.
2.3. Педагогический оптимизм
Педагогический оптимизм проявляется в высокой тре¬бовательности офицера к себе и подчиненным, в справед¬ливом и чутком отношении к ним. Он означает веру в свои силы и способности как военного педагога, а также веру в возможности и способности своих подчиненных стать хорошо подготовленными, надежными защитниками Родины. Педагогический оптимизм командира подразделения нахо¬дит свое проявление в его целеустремленности, инициатив¬ности и уверенности в успехе, в разнообразии применяе¬мых средств воздействия на воинов, в мажорном настрое на решение поставленных задач. Однако, как свидетель¬ствует опыт передовых офицеров, такой оптимизм должен строиться на научной основе, на глубокой психолого-педа¬гогической эрудиции, знании подчиненных и достаточно высоком уровне педагогического мастерства.
2.4. Педагогическое мастерство
Педагогическое мастерство отражает высокий уровень творческой реализации офицера как педагога, достигаемый на базе совершенных педагогических знаний, навыков, уме¬ний, позиций, психологических качеств и акмеологических инвариантов. Оно позволяет командиру (начальнику) ус¬пешно решать учебно-воспитательные задачи как в мир¬ное, так и в военное время.
Педагогические знания различаются по своему содер¬жанию и включают в себя базово-методологические, ориен¬тировочно-ситуационные и прогностические. Базово-методологические знания командира подразделения базируют¬ся на глубоком знании философии, категорий, понятий пси¬холого-педагогической науки, ее логики. Ориентировочно-ситуационные знания позволяют командиру (начальнику), исходя из выводов и рекомендаций военной педагогики и психологии, подходить к решению конкретных, повседнев¬ных педагогических задач. Знания этого уровня предпола¬гают осмысление офицером роли дидактических и воспита¬тельных принципов, а также понимание им методов (средств, приемов, путей, способов и условий) их реализации. Про¬гностические знания обеспечивают командиру подразделе¬ния возможность улавливать тенденции в развитии ситуа¬ций, предвидеть педагогические последствия принимаемых им решений, «проектировать» перспективу развития лич¬ности воинов и воинского коллектива. Знания данного уровня представляют собой результат диалектического взаимодей-ствия двух предыдущих уровней.
Таким образом, совокупность усвоенных знаний раз¬личного уровня выступает как система понятий, отражаю¬щая психолого-педагогическую эрудицию командира (на¬чальника).
Практика работы в войсках показывает, что успех в работе с людьми во многом зависит от наличия у офицера высоко¬развитых педагогических качеств, основными из которых являются педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическое мышление, особые качества речи, педагогическая требовательность, душевная чуткость и близость к людям, педагогический такт.
Педагогическая наблюдательность проявляется в уме¬нии командира (начальника) систематически наблюдать за поведением и деятельностью подчиненных, по незначитель¬ным признакам оценивать их переживания и настроения, а также в умении видеть причины и мотивы положительного или отрицательного отношения военнослужащих к службе, своим обязанностям, окружающим людям.
Педагогическое воображение предполагает умение офи¬цера мысленно представить внутренний мир, психическое состояние подчиненных, правильно определить возможные факторы влияния на них, а также умение предвидеть раз¬личные варианты поведения, воинов в той или иной ситуа¬ции, под воздействием того или иного фактора.
Педагогическое мышление командира подразделения характеризуется умением быстро анализировать свое по¬ведение и поведение военнослужащих, выделять основные элементы и признаки их отклонения от уставных норм, а также умением синтезировать, анализировать конкретные педагогические ситуации, выходить на их причинно-след¬ственные связи, делать правильные выводы о своей военно-педагогической деятельности.
Особые качества речи. Для офицера-мастера педаго¬гического труда характерны следующие особенности речи:
высокая культура, содержательность, логичность и разви¬тость всех ее видов; ответственность высказываний, владе¬ние эмоционально-выразительными средствами речи (эле¬менты педагогической техники - интонация, выразитель¬ность, тембр, мимика, жестикуляция).
Педагогическая требовательность. Как многогранное, обобщенное качество офицера-воспитателя проявляется в его отношении к подчиненным, окружающим, к самому себе. В ней проявляется вера в человека, в его возможности и способности.
Душевная чуткость и близость к людям проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от общения с подчи¬ненными, в заботе об их нуждах и запросах, в оказании своевременной помощи при преодолении трудностей воин¬ской службы, во внимательном и доброжелательном отно¬шении к ним.
Педагогический такт - это сложное профессиональ¬ное качество офицера как руководителя и воспитателя, ко¬торое характеризуется педагогически целесообразной ме¬рой его отношения к воинам и воздействия на них в кон-кретной ситуации. В нем выражается высокоморальное от¬ношение командира (начальника) к подчиненным и окру¬жающим его людям, уважение их, умение владеть собой и соблюдать меру в применении педагогических воздействий. Основными признаками педагогического такта офицера являются: требовательность без грубости и мелочной при¬дирчивости; естественность, простота обращения, не допус¬кающая фамильярности и панибратства; принципиальность и настойчивость без упрямства; внимательность и чуткость к подчиненным без подчеркивания этого; юмор и ирония без насмешливости, унижающей достоинство человека; воз¬действие в форме убеждений, требований, внушений, пре¬дупреждений, предложений и наказаний без подавления и унижения личности подчиненного; умение выражать рас-поряжения, указания и просьбы без высокомерия и упра¬шивания; умение обучать и воспитывать подчиненных без подчеркивания своего превосходства в, знаниях; умение слу¬шать воинов, не выражая безразличия и превосходства; серь¬езность подхода к ответу подчиненного независимо от его правильности и грамотности.
Данные показатели характеризуют не только уровень развития педагогического мастерства командира (началь¬ника), но и выступают частными признаками уровня раз¬вития его педагогической культуры.
Педагогически направленное общение и поведение. Значительное место в деятельности командира подразде¬ления занимает общение с подчиненными. При этом ко¬мандиру подразделения важно уметь ориентироваться в различных ситуациях общения, входить в эти ситуации, брать на себя нити управления их развитием. Здесь прояв¬ляются способности офицера быть всегда интересным со¬беседником для воинов, располагать их к себе естественно¬стью поведения, внимательным и доброжелательным отно¬шением к высказанным ими проблемам, готовностью при необходимости немедленно прийти к ним на помощь.
Совершенствование педагогической культу¬ры офицера целесообразно осуществлять по следующим направлениям:
овладение знаниями о сущности, структуре, функци¬ях и механизмах педагогической культуры;
развитие военно-профессиональной компетентности, показателями которой выступают знания, умения, навыки, психологические особенности, военно-профессиональные позиции и акмеологические инварианты;
повышение технологической культуры творческого во¬инского труда, позволяющей эффективно задействовать широкий круг технологий;
использование возможностей, заложенных в целост¬ном военно-педагогическом процессе;
привлечение всех традиционных и инновационных подходов в целях развития педагогической куль¬туры военнослужащего, один из которых заключается в эффективном морально-психологическом сопровождении воинского труда.
Военно-педагогическая деятельность офицера осуществ¬ляется в ходе постоянного и повседневного общения с вои¬нами подразделения. Взаимодействуя с сержантами, пра¬порщиками, командир (начальник) осуществляет таким образом обмен представлениями, идеями по организации и проведению учебно-воспитательного процесса. Являясь од¬ним из условий его эффективности, общение должно носить педагогическую направленность.
Постоянная устремленность к самосовершенствованию как военного педагога. Требования сегодняшнего дня вы¬нуждают офицерский состав к постоянной работе над сво¬им духовно-нравственным, профессиональным, инженерно-техническим, психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием. Наиболее авторитетные командиры (начальники) отличаются, как правило, постоянным твор¬ческим поиском, неудовлетворенностью уровнем своего об¬щекультурного и профессионального развития.
III. Персонализация процесса профессиональной
подготовки военнослужащих
Еще одной педагогической основой профессионализации военнослужащих отечественная военная наука считает персонализацию процесса подготовки военных кадров.
Термин «персонализация» появился в психологической литературе с 1984 г., когда А.В.Петровский и В.А.Петров¬ский применили его для характеристики включенности ин¬дивида в социальные связи с точки зрения удовлетворения «потребности быть личностью» ~ потребности в персонализации - посредством включения своего «я» в сознание, чув¬ства и волю других людей.
Применение термина «персонализация» в сочетании с фразой «процесс подготовки офицеров к руководству» правомерно для сущностной характеристи¬ки такого личностно-ориентированного учебно-воспитатель¬ного процесса, в ходе которого военнослужащий приобре¬тает способность реализовать то, что заложено в его психо¬логическом складе, при выполнении должностных обязан¬ностей и функций.
3.1. Проблемы совершенствования подготовки офицеров
Главный смысл про¬блемы совершенствования подготовки военнослужащих со¬стоит в том, чтобы на основе психологического анализа всех сторон воинского труда и его требований к воину создать персонализационный учебно-воспитательный процесс. Его главная характеристика выражается в том, что обучаемый не только накапливает знания и приобретает необходимые навыки, а гармонично развивает все компоненты военно-профессиональной компетентности. При этом представля¬ется возможность активными методами (деловые игры, социально-психологические тренинги и др.) и на моделях самоуправления непосред¬ственно включаться в процесс труда.
Таким образом создается своеобразное психологическое «ускорение времени», за счет которого снимается отсроченность в использовании приобретаемых умений и принципи¬ально изменяется отношение к получаемым на занятиях зна¬ниям.
Ориентация же существующей системы военного обра¬зования на подготовку специалиста широкого профиля, кото¬рому необходимы обширные познания в различных областях армейской службы, обусловлена необходимостью давать базу для успеха адаптации военнослужащих к различным изме¬нениям в характере воинского труда. Для устранения этого недостатка в перспективной сис¬теме подготовки офицерских кадров целесообразно использовать три направления. Первое должно обеспечивать общую ориентировку в военной профессии. Второе - обес¬печивать успешную адаптацию к конкретной (типичной по должности) военно-профессиональной деятельности, основ¬ным связям и отношениям. Третье - формировать устойчи¬вые характеристики военно-профессиональной компетент¬ности, обеспечивающие стабильность в воинском труде и ориентированность на овладение исследовательско-инновационным стилем практической деятельности.
В интересах разработки теоретической модели персонализации процесса подготовки военных кадров к твор¬ческому воинскому труду требуется: во-первых, с макси¬мальной полнотой и конструктивностью обеспечить модель¬ное отражение общего, особенного и единичного ратного труда в содержании учебно-воспитательного процесса, а также изложить реальные возможности его воссоздания в войсках и в вузах; во-вторых, описать процесс персонали-зации в акмеолого-психологических категориях и опреде¬лить его место в педагогической системе; в-третьих, выде¬лить механизмы, условия и факторы, отдельные конструк¬тивные элементы и их конкретные совокупности в персони-фикации, которые могут быть положены в архитектонику технологии подготовки военных кадров.
Разработка всех данных вопросов обеспечивает сведе¬ние проблемы персонализации подготовки воинов на уровень конкретных практических задач. Они в системе непре¬рывного образования решаются самостоятельно, на интег¬ративной основе в системе начальной военно-профессиональ¬ной подготовки, вузовского образования и профессионализации в процессе службы.
3.2. Концепция персонализации
В целом концепция персонализации процесса подго¬товки военных кадров к воинскому труду представляет со¬бой завершенную систему взглядов, раскрывающих психо¬логические закономерности, механизмы и условия совер-шенствования учебно-воспитательной практики. Она соот¬несена с требованиями гуманизации ратного труда и гума¬нитаризации военного образования. Она предполагает, с одной стороны, творческое использование накопленного опы¬та военного образования, связанного с познавательно-раз-вивающими технологиями, и преодоления недостатков, обус¬ловленных объяснительно-иллюстративным типом препода¬вания. С другой стороны, ее требования ориентируют на внедрение инновационных подходов. Ключевым здесь выс¬тупает выделение личностной доминанты - персонализационного приоритета подготовки военнослужащего. При та¬ком подходе беспечивается активное вовлечение защитни¬ка Отечества в процесс собственного утверждения, форми¬рования и развития как субъекта труда.
Таким образом, профессиональная деятельность офи¬цера выступает важнейшей стороной его воинского труда. Рассмотренные психологические характеристики позволя¬ют выявлять главные показатели, которые влияют на дос¬тижение требуемой продуктивной деятельности, а также обеспечивают укрепление ее взаимосвязи с другими сторо¬нами воинского труда.
IV. Краткая характеристика некоторых других педагогических
основ профессионализации военнослужащих
Духовно-нравственное совершенство предполагает сфор-мированность нравственно-ценностной концепции по овла¬дению лучшими образцами и опытом человеческой культу¬ры на уровне общечеловеческих, национально-этнических, воинских и личностно-гуманистических ценностей.. Достижение данной цели возможно при ак¬тивном задействовании трех видов технологий совершен¬ствования офицера: образовательных (традиционные - вос¬питание и ретроспективно-репродуктивное обучение, и ин¬новационное - обучающее сотворчество), самообразователь¬ных и информационных технологий. Отмеченные техноло¬гии наряду с решением других задач обеспечивают форми-рование духовно-нравственных ценностей командира.
Офицерский менталитет харак¬теризует то общее и существенное, что определяет ин¬дивидуальность офицера, которая проявляется в самостоятельном стремлении к активному саморазвитию и наращиванию креативного (творческого) потенциала, инициативном обо¬гащении себя в общении с другими субъектами воинского труда и на этой основе культивирование своего стиля дея¬тельности как статусного руководителя, признанного лиде¬ра, компетентного профессионала.
Психолого-пе¬дагогическая подготовленность. Она характеризует готовность и способность решать задачи воинского труда и повседнев¬ной жизни, опираясь на принципы педагогики, психологии и других наук, а также непосредственно участвовать в учеб¬но-воспитательном процессе и придавать педагогическую направленность всем сторонам воинского труда.
Психолого-педагогическая подготовленность наряду с такими характеристиками, как знание решаемой пробле¬мы, сформированность позиций, и другими отличается спо¬собностью военного руководителя творчески подходить к моделированию, алгоритмизации (системности ), а также умело использовать психолого-педагогические технологии в практической деятельности. Ранее мы определили, что они объединяют технологии исследования, технологии констру¬ирования, технологии управления, технологии непосредствен¬ной организации учебно-воспитательного процесса.
Все отмеченные компонен¬ты современная военная педагогика относит к акмеолого-педагогической культуре офицера. Они взаимосвязаны в целостном единстве и призваны выполнять важные фун¬кции в труде и жизни офицера.
З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Командиру (начальнику) в целостном феномене воин¬ского труда следует выделять такие основные его стороны как военно-профессиональную (военно-педагогическую) деятельность, повседневные отношения, личностное разви¬тие и совокупные результаты труда. Все они взаимосвяза¬ны и объединены интересами службы Отечеству, но не по¬вторяются и не подменяют друг друга.
Все эти блоки в процессе воин¬ского труда представляют собой его взаимодействие с во¬еннослужащими и другими лицами и обеспечивающие его взаимосвязи в коллективе, познание, обмен информацией или удовлетворение своих контактных потребностей. Все педагогические отношения офицера занимают особое место в воинском труде и пред¬ставляют собой ту область, в которой реализуются все его стороны.
Изучение темы данной работы позволяет сделать вывод о том, что за последние годы в военной педагогике изменились подходы к пониманию многих педагогических категорий как один из признаков переосмысления всего военно-педагогического процесса.
С одной стороны, это понятно - с изменением условий жизни, меняются и взгляды людей. Но, с другой стороны, резко бросается в глаза желание отдельных «теоретиков» внести «свежую струю» в науку, что не всегда идет на пользу практике. Многие теоретические положения проблемы педагогических аспектов профессионализации военнослужащих, на наш взгляд, в современной научной трактовке оторваны от жизни.
Объединение почти всех педагогических основ профессионализации военнослужащих в одну категорию - акмеолого-педагогическая культура, на наш взгляд, не совсем правомерно. Во-первых, можно оспаривать, например, вопрос о включении таких понятий как психологические особенности (качества) военнослужащего и психолого-пе¬дагогическая подготовленность в категорию «акмеолого-педагогическая культура, как это сделано в учебном пособии под редакцией П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева и др.
Во-вторых, акмеология - это наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека на наиболее высоком уровне этого развития. Поэтому вряд ли можно говорить об объединении под термином «акмеолого- » многих рассматриваемых в данной работе вопросов, например, таких как получение педагогических знаний и практики.
Можно и далее рассуждать в таком же ключе, но не это главное. Выделение автором данной работы отдельных видов педагогических основ военной профессионализации за рамки классификации, приведенной в указанном выше учебнике, отражает наше субъективное понимание данной проблемы.
В целом же работа над темой помогла составить представление о педагогических проблемах профессионализации военнослужащих, что в конечном итоге поможет нашей профессионализации как будущего офицера.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Военная психология и педагогика. Под ред. В.Ф.Кулакова. -
М., 1998.
2. Вопросы воинского воспитания, Сборник статей, - М,
1985.
3. Военная педагогика и психология. Под ред. А.В.Барабанщикова.
- М., 1986.
4. О долге и чести воинской в Российской Армии. Собрание
материалов, документов и статей. - М., 1990.
5. Проблемы воинского воспитания. - М., 1979.
6. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.
 
« Пред.   След. »
Понравилось? тогда жми кнопку!

Заказать работу

Заказать работу

Кто на сайте?

Сейчас на сайте находятся:
4 гостей
загрузка...
Проверить тИЦ и PR