Главная Сочинения Рефераты Краткое содержание ЕГЭ Русский язык и культура речи Курсовые работы Контрольные работы Рецензии Дипломные работы Карта
загрузка...
Главная arrow Курсовые работы arrow Психология arrow Формирование позновательной активности дошкольников

Формирование позновательной активности дошкольников

Формирование позновательной активности дошкольников
Оглавление
Введение 3
Глава I. Теоретические основы изучения познавательного процесса 5
1.1. Особенности изучения познавательных процессов в психологии 5
1.2. Специфика развития познавательных процессов у дошкольников 15
Глава II. Развитие познавательной активности дошкольного учреждения 25
2.1. Построение комплекса занятий, направленных на развитие познавательной деятельности 25
2.2. Примеры практических занятий со старшими дошкольниками 29
Заключение 46
Список литературы 49
Приложения 52
Введение
Принципиальная задача педагогов и родителей - развитие лично¬сти и ее активности. С.Л. Ру¬бинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс, формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Всякая попытка обойтись без собственной деятельности ребенка подрывает основы здорового умственного и нравственного его вос¬питания.
Активность познавательной деятельности дошкольника зависит от его мотивации. Данный процесс устойчив, если имеются способы по¬знания. Активизация познавательной деятельности дошкольника должна быть связана с формированием у него мыслительных и творческих средств познания. Для организа¬ции педагогического процесса по формирова¬нию у детей способов познания мира необходи¬мо было проанализировать, отобрать и адапти¬ровать эффективные методы и приемы работы с дошкольниками. Поэтому предложенная тема курсовой работы: «Дидактические основы формирования познавательной активности дошкольников» является актуальной.
Целью курсовой работы является рассмотрение дидактических основ формирования познавательной активности дошкольников.
Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста.
Предметом работы: особенности развития познавательной активности старших дошкольников.
Гипотеза исследования заключается в том, что методически правильные составленные занятия позволяют улучшить познавательную активность старших дошкольников.
Исходя из поставленной цели и гипотезы, необходимо решить следующие задачи:
- изучить теоретические основы изучения познавательного процесса в психолого-педагогических дисциплинах;
- выявить специфику развития познавательного процесса у детей дошкольного возраста;
- рассмотреть особенности развития познавательной активности в дошкольном учреждении;
- разработать комплекс занятий, направленных на развитие познавательной деятельности детей.
Методологической базой исследования являются фундаментальные исследования по психологии следующих авторов: Л.С. Выготского, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой, А.В. Запорожеца, В.В. Зеньковского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, а также методические разработки педагогов: Т.В. Кирсановой, С.П. Кузьминой, Е.Л. Савос тиковой, Е.Е. Клопотовой, Г. Глушкова и многих других.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования (анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, периодические издания по организации и оптимизации развивающей среды в ДОУи др.).
Теоретическая и практическая значимость работы. В теоретической части курсовой работы переработана информация об исследовании познавательных процессов в психологии, а также рассмотрены особенности развития познавательных процессов детей дошкольного возраста. Материалы курсовой работы могут быть использованы при составлении методических рекомендаций и программ для дошкольных учреждений, а также на лекционных и практических занятиях по дошкольной педагогике, теории и воспитания детей.
Структура работы. Курсовая работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава I. Теоретические основы изучения познавательного процесса
Особенности изучения познавательных процессов в психологииПознание мира в ощущениях и в восприятии. Для того чтобы жить и ориентироваться в окружающем, человек должен воспринимать и перерабатывать информацию, уметь ее анализировать, выделять из нее наиболее существенные для себя сведения. Значимой, или существенной, называется такая информация, которая связана с актуальными потребностями человека и несет в себе сведения о том, что особенно важно для их удовлетворения. Значимая информация включает в себя разнообразные виды энергии, воздействующей на человека: механическую, химическую, электромагнитную, гравитационную и др. За миллионы лет породила и довела до совершенства специализированные органы животных и человека, способные воспринимать информацию, содержащуюся в различных видах энергии и передаваемую в виде электромагнитных волн (зрение), механических воздействий (кожная чувствительность), химических влияний (обоняние и вкус), колебаний давления воздуха (слух). Все перечисленные органы называются органами чувств.
Интересующая человека информация не всегда представлена именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия. Иногда человеку приходится решать довольно сложные задачи, непростым путем извлекая из полученной информации самые нужные сведения. Для этого у них есть такие психологические познавательные процессы, как внимание, воображение, память, мышление и речь.
Первичные, исходные сведения о мире человек получает через ощущения. Они предоставляют человеку сведения о разнообразных свойствах воздействующей на него окружающей средой. Восприятие, в отличие от ощущений, воссоздает мир в образах и позволяет человеку целостно представлять окружающие предметы и явления в совокупности многих характерных для них свойств.
Ощущения, восприятие, воображение, память относятся к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено.
Познание - это творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное.
Познавательная активность (лат. аctīvus-деятельный) - становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. Индикаторами познавательной активности могут служить такие характеристики деятельности как интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом. Познавательная активность проявляется также в уровне внимания, степени заинтересованности, эмоциональной окраске деятельности.
Важнейшим фактором, обусловливающим познавательную активность в онтогенезе, является общение ребенка с окружающими людьми. В первом полугодии жизни главным объектом познавательной активности становятся ухаживающие за ребенком взрослые. В ходе предметно-манипулятивной деятельности, развивающейся в сотрудничестве с ними, формируется познавательная активность, направленная на изучение предметного мира (ранний возраст).
В дошкольном возрасте познавательная активность распространяется на все более сложные явления окружающего мира, включая социальные отношения людей, которые ребенок познает в игре, продуктивной деятельности, в ходе внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения со взрослыми и сверстниками. В школьные годы познавательная активность развивается в процессе учебной деятельности и самостоятельных занятий. По мере развития познавательная активность становится все более произвольной, надситуативной, устойчивой в отношении принятой цели.
В вопросе о закономерностях интеллектуального и когнитивного развития ребенка отечественная психология выдвигает ряд теоретических положений. Во-первых, положение Л.С. Выготского о наличии у человека натуральных и культурных форм поведения. Во-вторых, закон Л.С. Выготского о формировании высших психических функций и высших (культурных) форм поведения. В-третьих, принцип единства деятельности и сознания.
Психические функции, отличающиеся произвольностью, осознанностью и опосредованностью, Л.С. Выготский назвал высшими. Они составляют культурный план деятельности человека, ребенка в частности. Натуральные функции, данные ребенку природой, при жизни в обществе преобразуются в функции культурные.
Л.С. Выготский сформулировал закон формирования высших психических функций. Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция (культурная форма поведения, высшая форма поведения) рождается на свет дважды: сначала как функция интерпсихическая, в ситуации общения и совместной деятельности ребенка со взрослым, а затем как функция интрапсихическая, как внутреннее достояние самого ребенка.
Это значит, что всякая психическая функция зарождается, формируется и преобразуется сначала в процессе общения и взаимодействия со взрослым, а затем лишь становится внутренне управляемой самим ребенком. Важно при этом иметь в виду, что произвольность не формируется сама по себе, ее необходимо воспитывать.
Развитие познавательных функций является традиционным и наиболее разработанным направлением работы психолога в детских учреждениях. Этот факт объясняется тем, что на протяжении дошкольного возраста происходят коренные изменения в восприятии, памяти, мышлении. Из непроизвольных они превращаются в осознанные, произвольные и опосредованные (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, О.М. Дьяченко). А это значит, что ребенок постепенно приобретает способности: а) ставить перед собой сознательные цели (нечто воспринять, запомнить, о чем-то подумать); б) активно достигать поставленных целей; в) владеть средствами для их достижения.
В психологической литературе, посвященной познавательному развитию ребенка дошкольного возраста, содержится разнообразная информация о том, на каком уровне развития находится та или иная психическая функция на данном возрастном этапе (Л.А. Венгер, Л.Ф. Обухова, В.В. Зеньковский). Эта информация касается уровня актуального развития ребенка, как сказал бы Л.С. Выготский.
Рассмотрим зону ближайшего развития; о «завтрашнем дне ребенка», о тех качествах, которые формируются под руководством взрослого человека - родителя, воспитателя - в дошкольном возрасте. К таким качествам, составляющим своеобразную задачу дошкольного возраста, относят формирование осознанности, произвольности и опосредованности поведения и психики ребенка.
Осознанность психических процессов означает их выделение в сознании ребенка как самостоятельных. В этом случае говорят о том, что соответствующий психический процесс осознается. В школьном возрасте в качестве самостоятельных процессов начинают выделяться восприятие, логическое мышление, память и другие психические процессы. Исследование этих процессов мы находим в работах Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой.
В дошкольном возрасте, пишет Д.Б. Эльконин (1960), процессы восприятия постепенно вычленяются и начинают формироваться как самостоятельные, целенаправленные процессы со своими специфическими задачами и способами. Умение рассматривать предметы, наблюдать за ними возникает в результате специальной педагогической работы с детьми.
Динамику развития логического мышления исследовал А.В. Запорожец. На первых порах мыслительные процессы, отмечал он, носят характер вспомогательных операций, непосредственно включенных в практическую деятельность; они еще не выделились в самостоятельные интеллектуальные внутренние действия, направленные на решение особых познавательных задач. Впервые познавательная задача начинает выступать перед ребенком в дошкольном возрасте.
Однако, по мнению А.В. Запорожца, отношение дошкольника к познавательной задаче характеризуется некоторым своеобразием, которое заключается в том, что решение интеллектуальной задачи происходит не в контексте особой познавательной деятельности, а побуждается практическими и игровыми мотивами. У младших дошкольников, отмечает А.В. Запорожец, вообще имеется тенденция превратить интеллектуальную задачу в игровую. А в решении логических задач эти дети руководствуются мотивами практической, житейской значимости.
Ситуация меняется у старших дошкольников. Основной задачей у них становится понимание принципа решения той или иной головоломки, в то время как интерес к самому процессу игры, к выигрышу отступает на задний план. Возникновение особых познавательных задач вызывает к жизни особые, внутренние интеллектуальные действия, направленные на решение этих задач, - особый процесс рассуждения. А.В. Запорожец призывает педагогов относиться бережно к первым попыткам ребенка рассуждать. «Нужно отметить, что на ранних ступенях развития эти первые формы рассуждения нуждаются в особо благоприятных условиях для своего появления. Лишь в дальнейшем, окрепнув на этой почве, они могут быть воспроизведены в других обстоятельствах».
Итак, познавательной активностью мы считаем активность, направленную на весь внешний мир, имеющую основой ориентировочный рефлекс, развивающуюся на его базе познавательную потребность, и выражающуюся в построении образа мира посредством ориентировочно-исследовательской, или поисковой, деятельности.
Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.
В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество.
Основными структурными составляющими познавательной активности являются познавательная потребность и саморегуляция поисковой деятельности (А.М. Матюшкин). Наиболее существенный показатель наличия и уровня познавательной активности в поведении субъекта - инициатива в познании, стремление стоить полный и точный образ нового, в конечном счете - образ мира.
Особенно важную задачу представляет выявление факторов, прижизненно влияющих на познавательную активность, обеспечивающих ее качественные преобразования. В лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста М.И. Лисиной была выдвинута гипотеза, согласно которой уровень познавательной активности решающим образом определяют испытываемые ребенком в первые годы жизни влияния окружающей среды, главным из которых является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего - взрослыми, отношения с которыми опосредуют отношения ребенка со всем остальным миром. Общая гипотеза имеет три уточнения: 1) «развитию познавательной активности способствует не всякое общение, а только такое, которое адекватно возрасту ребенка по количеству и - что самое важное - по качеству»; 2) пути влияния общения на познавательную активность неодинаковы на разных этапах детства. Предполагается возможность как неспецифических, так и специфических влияний; 3) не только общение со взрослым, но и общение со сверстником влияет на познавательную активность ребенка.
Гипотезы получили подтверждение в исследованиях М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Т.М. Землянухиной, выполненных на детях раннего возраста. Однако остается недоказанным, сохраняется ли определяющая роль общения для развития познавательной активности в более старшем, дошкольном, возрасте.
Итак, познавательный интерес - один из ведущих сти¬мулов развития личности. Особенно большое влияние интерес оказывает на формирование личности ребенка. Представ¬ит собой избирательное отношение растущего человека к окружающему миру и к деятельности, направленной на его познание и преобразование. Интерес благотворно воздействует на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности, способствует обогаще¬нию ее социального и нравственного опыта.
Интересы детей разнообразны: их предмет¬ная направленность, устойчивость, ши¬рота, глубина, действенность зависят от возрастных и индивидуальных осо¬бенностей детей, а также от той среды, в которой они воспитываются. Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:
 избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
 проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
 активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
 активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова).
Таким образом, «познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной деятельностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности».
Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В рамках достаточно широкого понятия «познавательный интерес» можно выделить особый вид интереса - интерес к учебному предмету.
Интерес к явлению - направленность личности на процесс овладения знаниями, избирательно обращенная к определенному учебному предмету. Интерес к учебному предмету выступает как разновидность, частный случай познавательного интереса.
В настоящее время проблема становления интереса к учебному предмету стала актуальной, в связи с тем, что произошли значительные изменения в обществе и образовании, которые во многом определяются особенностями перехода к информационному обществу. Стремительно нарастающие объемы учебной информации вошли в противоречие с самими возможностями ее усвоения.
Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:
 активный поиск;
 догадка;
 исследовательский поиск;
 готовность к решению задачи.
Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.
В различных исследовательских работах, литературных источниках и в быту встречаются разнообразные определения активности: эмоциональная, физическая, социальная, социально-политическая, интеллектуальная, умственная, познавательная, творческая, психическая, ориентировочно-исследовательская и другие.
С целью формирования способностей дошкольников в процессе обучения необходимо сочетать предметно-познавательную и творческую деятельность учащихся. Целенаправленная тренировка гибкости мышления, ассоциативности, использование фантазии, интуиции, воображения, исследовательских методов обучения - всё это способствует развитию способностей учащихся.
Функциональные возможности в обучении познавательной деятельности:
 вооружает знаниями, умениями, навыками;
 содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся;
 развивает их познавательные силы, личностное образование, активность, самостоятельность, познавательный интерес выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся;
 приобщает к поисковой и творческой деятельности.
Игровой элемент:
 является средством занимательности
 содействует развитию познавательных сил учащихся;
 стимулирует творческие процессы их деятельности;
 способствует разрядке напряженности;
 снимает утомление;
 создает благополучную атмосферу учебной деятельности, отслеживает учебную деятельность;
 содействует развитию интереса к учению.
Таким образом, для развития творческой и познавательной активности детей необходимо организовать их познавательную деятельность таким образом, чтобы ориентировать учащихся на самостоятельное или частично-самостоятельное получение новой для них информации.
1.2. Специфика развития познавательных процессов у дошкольниковРазвитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). По отношению ко всем видам чувствительности следует заметить, что абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка. На последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что, прежде всего, отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель.
Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции на речевой стимул. Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. Как вы уже знаете, Б.М. Теплов говорил о том, что признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (2-4 месяца), когда начинают формироваться первые действия с предметами, а к 5-6 месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Именно с этого возраста начинается непосредственное развитие восприятия.
По мнению А.В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.
В настоящее время в отечественной психологии сложилось представление о развитии восприятия как о процессе развития и формирования перцептивных действий. Причем в развитии перцептивных действий индивида в возрасте от 3 до 6 лет (т.е. в преддошкольном возрасте) можно выделить, по крайней мере, три основных этапа.
Первый этап развития и формирования перцептивных действий. Первый этап связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игры-манипуляции с малознакомыми предметами. Причем ведущую функцию в контакте с предметным миром у ребенка пока выполняют руки. Именно руки через действия и переместительные движения, осуществляемые с объектом, «предоставляют» маленькому человеку информацию об основных пространственных характеристиках предмета: его форме, объеме, месте положения в перцептивном поле и др. В результате через практический опыт у ребенка не только создается представление о предметах материального мира, но и формируются операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.
Второй этап развития и формирования перцептивных действий. На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы. Ребенок начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального и мира без непосредственного материального контакта с ними. Это происходит потому, что его рецепторные аппараты сами совершают определенные действия и движения. Например, ребенок уже в состоянии глазами «ощупать» предмет, т.е. в процессе возрастного развития ребенка происходит перенос его внешних практических действий во внутренний план. Данный процесс, как вы знаете, Л.С. Выготским был назван интериоризацией. Именно в интериоризации заключена суть психического развития человека.
Третий этап развития и формирования перцептивных действий. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а само восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. Но на самом деле это не так. Восприятие по-прежнему остается активным процессом, только оно полностью выполняется во внутреннем плане, т.е. полностью становится элементом и задачей психической деятельности ребенка.
Существенные изменения у детей в возрасте от 2 до 6 лет происходят в развитии у них высших психических процессов, и в первую очередь в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер - в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.
Причем степень запоминания у ребенка зависит от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.
Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, благодаря чему ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого - то, что было примерно год назад. Само по себе удлинение латентного периода означает принципиальное изменение в развитии памяти как психического познавательного процесса.
Когда речь ребенка освобождается от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие, это символизирует начало нового периода речевого развития - периода развития языка ребенка в процессе речевой практики. Этот период начинается примерно с двух с половиной лет и завершается к шести годам.
Главной особенностью данного периода является то, что речь ребенка в эту пору развивается в процессе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм.
Более того, речь для ребенка начинает иметь особое значение. Так, взрослые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию. В результате речь не только отражает то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации.
С полным основанием можно полагать, что на данном этапе речевое общение становится одним из основных источников развития мышления у ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, входящих в лексику языка, но и научиться грамматически правильно строить свою речь.
Первый этап развития речи ребенка, связанный с практическим обобщением языковых фактов. В возрасте от 2,5 до 4,5 лет ребенок не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Его весьма значимые успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», то есть основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным «источником» новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда в речи ребенка звучат бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные и смысл которых он совершенно не понимает. Таким образом, получается, что чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется теми словами, которые являются наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, в его семье.
Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет и творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок точно так же, как взрослые строят неологизмы, говорит по аналогии «жирафленочек».
Следует отметить, что для данного этапа развития речи ребенка, так же как и для предыдущего (речь идет о периоде младенчества - до 2 лет), характерно наличие нескольких стадий. Второй этап развития речи ребенка, связанный с формированием у него логического мышления. Эта стадия развития речи ребенка начинается в возрасте 4-5 лет и характеризуется тем, что развитие его речи теперь тесно связано с формированием у него рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи в предложениях, из которых состоит речь ребенка.
Однако с семантической стороны речь ребенка в этот период ее развития остается относительно бедной. Значения слов недостаточно точны: порой они слишком сужены или, наоборот, чрезмерно широки.
Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, ребенок, практически отлично владеющий звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляется с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования Лурия показали, что ребенок испытывает весьма значительные трудности даже при определении смыслового значения слов и словосочетаний, близких по своему звучанию («сын учителя» - «учитель сына»).
Трудности предыдущего периода освоения речи ребенком преодолеваются лишь в ходе следующего, третьего этапа - развития речи в связи с изучением языка. Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчетливо проявляются уже при изучении родного языка в школе.
Помимо речи у ребенка дошкольного возраста развивается представление. Представление - психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Представления начинают играть исключительную роль в психической жизни ребенка-дошкольника, то есть в возрасте 5-6 лет.
Большинство проводимых исследований показали, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. Память в этом возрасте также в значительной степени строится на воспроизведении представлений, поэтому первые воспоминания у большинства детей носят характер картин, наглядных образов. Первые представления у детей занимают более значимую позицию, чем у взрослого, однако у ребенка они являются достаточно бледными.
Одновременно с развитием представлений у ребенка происходит и развитие воображения. Данный этап сопровождается увеличением практического опыта и развития внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтезирование происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности.
Первая стадия - от 2 до 4 лет. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения представлений воображения. Чаще всего представления воображения в этот период формируются у ребенка непроизвольно, спонтанно ситуации, в которой он находится. Таким образом, эта стадия развития воображения ребенка характеризуется преобладанием репродуктивного воображения, механически воспроизводящего полученные впечатления в виде психических образов.
Следующий этап развития воображения - от 4 до 6 лет - связан с появлением его активных форм, когда процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит что-либо сделать ребенка (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать (или воссоздать), в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс в воображении малыша по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать.
Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение, прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в 4-5 лет начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Таким образом, данный возраст характеризуется переходом воображения из непроизвольного в произвольное.
При этом воображение начинает выполнять уже две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, а вторая - с регуляцией психического состояния маленького человека.
Наряду с развитием мышления и воображения у ребенка развивается и внимание. Если в начале данного возрастного периода (2-3 года) у малыша преобладает непроизвольное внимание, то к 5-6 годам проявление внимания носит все более и более произвольный характер. Так, младшие дошкольники обычно рассматривают привлекающие их внимание картинки всего 6-8 секунд, а дошкольники старшего возраста в состоянии сосредоточивать свое внимание на объекте от 12 до 20 секунд. Аналогичная тенденция обнаруживается и в выполняемой детьми деятельности. В процессе взросления дети в состоянии заниматься чем-либо уже в течение более длительного времени.
Выводы по главе I:
Познание - это творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познавательная активность (лат. аctīvus-деятельный) - становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. Важнейшим фактором, обусловливающим познавательную активность в онтогенезе, является общение ребенка с окружающими людьми.
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов. На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие. Затем все заметнее становятся изменения в развитии высших психических процессов: произвольной памяти, речи, мышления и др.
Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).
Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти. Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов. Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.

Глава II. Развитие познавательной активности дошкольного учреждения
Построение комплекса занятий, направленных на развитие познавательной деятельности Цель познавательной деятельности будет зависеть от ее конкретных форм познавательной деятельности (художественная, игровая, научная и др.), средствами - выступает сформированность интеллектуальных умений в зависимости от воз¬растных особенностей ребенка, результатом слу¬жит не просто конкретный продукт, а тот опыт познания, который получил индивид в процессе познания. Контроль и регуляцию процесса по¬знания осуществляют метакогнитивные процессы (у детей уровень развития произвольности). Тем самым была доказана необходимость построения педагогической системы, способствующей акти¬визации познавательной деятельности через воо-ружение дошкольника способами познания.
Для того чтобы развивать познава¬тельную активность, необходимо учиты¬вать несколько основных условий:
 общение со взрослыми и сверстни¬ками;
 субъективная позиция ребенка в деятельности;
 направленность деятельности на по¬знание окружающего мира.
 создание и реализация системы ус¬ложняющихся игровых упражнений для детей определенного дошкольного возраста;
 переоборудование групповых поме¬щений для повышения познавательной мотива¬ции. Подготовка специальных пособий для выполнения заданий детьми.
Также необходима планомерная работа по поэтапной организации поисковой деятельности, рассчитанная на длительный промежуток времени. В качестве перспективных тенденций, формирующих познавательную активность дошкольников, нами выделены следующие:
 организация поисковой деятельности детей в микрогруппах по 6-8 человек, что способствует установлению благо¬приятного психологического климата и осуществлению индивидуального подхода;
 использование художественной литера¬туры в качестве, как информационной основы поисковой деятельности, так и средства формирования предпосылок развития познавательной активности;
 планирование поэтапной организации поисковой деятельности по блокам, отражающим ее содержание, характер действий и результат.
Поэтапная реализация задач пред¬полагает некоторые особенности. Так, задачами первого этапа (подго¬товительного) являются: стимулирование познавательных мотивов осуществления деятельности; обогащение чувственной сферы; накопление информации об окружающем мире. Решение поставлен¬ных задач осуществляется посредством объяснительно-иллюстративных методов (рассказ, объяснение, демонстрация картин и видеофильмов, чтение худо¬жественной литературы и др.), репро¬дуктивных методов (деятельность по заданному алгоритму).
Второй этап (основной) направлен на овладение способами решения воз¬никающих перед ребенком проблем. Основными методами реализации этого этапа являются проблемные и поисковые (наблюдение, практическое эксперимен¬тирование и опыты, моделирование, решение логических задач, мозговой штурм). В процессе элементарной поисковой деятельности ребенок под¬бирает творческие способы решения проблемных ситуаций. Результатом этого этапа является перевод чувственной модели окружающего мира в знаковую и формирование интеллектуальной ком-петентности, предполагающей высокую степень познавательной активности.
Овладение способами деятельности дает возможность самостоятельно ана¬лизировать, делать выводы, организовы¬вать собственную деятельность. Также этот этап характеризуется овладением действиями моделирования. Моделиро¬вание - это вид знаково-символической деятельности, который предполагает исследование не конкретного объекта, а его модели (Л.А. Венгер). Мы считаем, что источником данного процесса является моделирующий характер детской деятельности. Дети осваивают следую¬щие виды модельных представлений: конкретные, обобщенные и условно-символические. Усложнение в работе с моделями определяется: 1) действиями с моделями; 2) характером моделей; 3) содержанием.
Третий этап (этап совершенствова¬ния) призван обеспечить формирование самостоятельности, инициативности и способности оценивать свою деятель¬ность и деятельность другого человека. Решая поставленную задачу, мы ис¬пользуем поисковые и исследователь¬ские методы (эвристические беседы, умственное экспериментирование), которые обеспечивают развитие самопознания в осущест¬влении поисковой деятельности, а также произ¬вольности. Результатом этого этапа является переход на более высо¬кий уровень проявления познавательной актив¬ности и приобретение способности организовывать самостоятельную поисковую деятельность с целью решения проблемных задач.
Как показывает опыт нашей ра¬боты, такой подход к организации поисковой деятельности существенно повышает уровень развития по-знавательной активности детей Наибольший результат дают те виды поисковой деятельности, которые доступны детям как по содержанию, так и по действенной составляющей: экспериментирование, решение творческих задач и дидактические игры поискового характера.
Кроме того, в совместной деятель¬ности мы используем такие формы работы, как «сокровищницы», органи¬зация выставок, создание коллекций, альбомов, макетов, солнечных часов в группе, разработка символа группы, составление календаря группы. Все эти формы работы включены в проектную деятельность. На данный момент пе¬дагогами ДОУ реализованы проекты «Дерево познания», «Песчаные чуде¬са» (младший дошкольный возраст), «Добрая зима» (средний дошкольный возраст), «Бусинка», «Ниточка», «Друзья маленького принца» (старший дошкольный возраст).
В целях реализа¬ции индивидуальных интересов, склон¬ностей и потребностей де¬тей учитываем, что предметно-пространственная среда должна обеспе¬чивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие. Для этого в центрах активности периодически обновляем материал и оборудование, ориентированное на интересы разных детей. Это создает условия для персо¬нифицированного общения воспитателей с каждым ребенком.
Развитие любознательности, ис¬следовательского интереса и твор-ческих способностей детей основано на создании спектра возможностей для поиска, моделирования и эксперимен¬тирования с различными материалами. При этом мы используем разнообразные конструкторы, многофункциональные модули, кегли, природный и бросовый материал и т.д.
Социально-психологические осо¬бенности детей дошкольного возрас-та предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а так¬же возникающую иногда потребность в уединении. Так, для обеспечения оптимального баланса совместных и самостоятельных действий детей в каждой возрастной группе кроме центров для разных видов детской активности: двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной, теа¬трализованной и т.д., создаем условия для отдыха и нерегламентированной индивидуальной деятельности.
Большое значение придаем орга¬низации экспозиций разнообразных детских работ. Следует подчеркнуть, что систематические выставки продуктов детского творчества в нашем ДОУ являются неотъемлемым компонентом развивающей среды только в том слу¬чае, если в них представлены работы каждого ребенка, независимо от их качества. Все это создает у детей чув¬ство защищенности и психологической комфортности, способствует развитию положительной самооценки, уверенности в своих силах. Нами были разработаны практические занятия со старшими дошкольниками, ориентированные на развитие познавательной активности.
Примеры практических занятий с старшими дошкольниками Занятие №1. Тема: «Маленький Робинзон»
Цель: Активизация мышления в процессе разрешения специально создаваемых проблемных ситуаций.
Задачи:
1. Развивать поисковую деятельность детей, а именно: способность к опреде¬лению задач на основе поставленной проблемы; умение планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор; способность находить нестан¬дартные решения выявленных про¬блемных ситуаций, придумывать новые вариативные способы использования обычных вещей.
2. Развивать у детей способность к созданию определенного продукта.
3. Совершенствовать уровень нако¬пленных практических навыков, а имен¬но: экспериментирования с объектами живой и неживой природы; создания предметов-заменителей, дополняя их соответствующими деталями, элемен¬тами, ассоциациями.
4. Активизировать речь.
5. Совершенствовать стиль партнерских отношений.
Ход занятия
Первый этап
Цель. Уточнить знания о способах выживания; об орудиях труда, способах разведения огня, о пище, о жилье; способствовать накоплению познавательного опыта.
Методы. Чтение художественной литературы, просмотр телепередачи, беседа, опыты разведения огня, филь¬трации воды, конструирование домика из различных материалов.
Второй этап
 Обследовать остров, соблюдая осторожность.
 Перечислить правила безопасного поведения (дети наклеивают в начало ленты картинку с изобра¬жением острова, фигурку человека, рисуют знаки, предупреждающие об опасностях).
 Поискать предметы, выброшенные на берег штормом, которые могут пригодиться в дальнейшем (также наклеивают на ленту).
 Изготовить примитивные орудия труда: дети выбирают острые ракушки, камни, крышки от кон¬сервных банок; на ленту наклеи¬вают рисунки лука, ножа, молотка и т. п.
 Придумать и зарисовать разные типы жилья (шалаш, палатка, дом из камней, землянка и т.д.).
 Изготовить посуду для пищи из найденных пластиковых бутылок, половинок кокоса, листьев и т.д.
 Обсудить проблему поиска воды: морская вода не для питья, поэто¬му нужно поискать родниковую или озерную воду. А если нет ни озера, ни ручья, как быть? (Собрать до¬ждевую воду и очистить.)
 Найти знакомые съедобные рас¬тения (бананы, орехи, апельсины и т.д.).
 Добыть огонь.
Беседа по вопросам.
 Что такое острое? (Суша, со всех сторон окруженная водой.)
 Если вокруг нет людей, то, как вы думаете, на какой остров попал герой? (На необитаемый.)
 А как вы думаете, какой климат на острове? (Жаркий, так как нари¬сована пальма.)
 Что нужно сделать герою, чтобы выжить и дождаться спасателей? (Най¬ти воду для питья, пищу, построить жилье.)
 Что мы можем сделать, чтобы, оказавшись в подобной ситуации, не растеряться и выжить, пока не при¬будут спасатели?
Третий этап
Цель. Совершенствование накопи¬тельных практических навыков.
Задачи. Поощрять стремление образовывать проблемы; побуждать детей к использованию различных способов для достижения цели, стимулировать к дальнейшим действиям и открытиям; совершенствовать умение поль¬зоваться различными материалами (пластик, дерево, пробка, солома, бумага и т.д.).
Постановка новой проблемы. Дети вместе с воспитателем формулируют новую проблему: создать сочинить книгу рассказов «Необыкновенные приключения на не¬обитаемом острове».
Занятие №2. Тема: «Этот удивительный воздух»
Цель. Расширить представления о воздухе, о способах его обнаружения, учить устанавливать причинно-следст¬венные связи на основе опытов, дать представление об источниках загрязне¬ния воздуха. Формировать желание за¬ботиться о его чистоте.
Задачи:
1. Развивать поисковую деятельность детей, а именно: способность к опреде¬лению задач на основе поставленной проблемы; умение планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор; способность находить нестан¬дартные решения выявленных про¬блемных ситуаций, придумывать новые вариативные способы использования обычных вещей.
2. Развивать у детей способность к проведению опытных действий.
3. Совершенствовать уровень нако¬пленных практических навыков, а имен¬но: экспериментирования с объектами живой и неживой природы; создания предметов-заменителей, дополняя их соответствующими деталями, элемен¬тами, ассоциациями.
4. Активизировать речь.
5. Совершенствовать стиль партнерских отношений.
Предварительная работа. Беседы о воздухе, знакомство с некоторыми его свойствами в опытнической дея¬тельности, наблюдение на прогулке за дымом из заводских и фабричных труб, из выхлопных труб автомобилей.
Форма организации. По подгруп¬пам.
Материал. Пластиковая бутылка без дна, воздушные шарики, стеклянная баночка, целлофановый мешок, аквариум; земля, камни; губка, картонка, мыльный раствор, шприцы; макет заводских труб ватман с нарисованными трубами, свеча, блюдце, вата, пульверизатор; ватман голубого и белого цвета, влажные салфетки.
Ход занятия
Воспитатель. Где мы с вами находимся? (В лаборатории.) Что мы здесь обычно делаем? (Проводим опыты.) Для чего мы их проводим? (Чтобы сделать по открытие, узнать что-то новое.) Послушайте стихотворение.
Он - прозрачный невидимка,
Легкий и бесцветный газ,
Невесомою косынкой
Он окутывает нас.
Как вы думаете: что это за невидимка? (Ответы.) Сегодня мы продолжим опыты с воздухом. Мы уже многое знаем о нем. Давайте вместе вспомним, что именно. Возьмите все необходимое, чтобы продемонстрировать какое-либо свойство воздуха или дым. (Дети отбирают необходимые предметы, проводят опыты, комментируют их.)
Вы хотели бы поиграть с воздухом? (Ответы.) Как вы думаете, нам понадобятся мыльный раствор и трубочки? Бе¬рите их и начинайте пускать пузыри, Какие они? У кого самый большой пузырь? Самый маленький? Попробуйте - поймать пузыри руками. Что с ними в этот момент происходит? А я знаю один секрет, который позволяет подержать в руках мыльный пу¬зырь, даже поиграть с ним. Наденьте рукавицы. Сейчас я каждому из вас подарю радужный пузырь. Как вы думаете, что находится внутри него? (Воздух.) Правильно! А почему вы так думаете? (От¬веты) Кто же нам помог поиграть с мыльными пузырями? (Воздух.) Как вы думаете, воздух может помочь нам рисовать? Проверим? Набираем в шприц мыльный раствор. Что вы видите внутри шприца? (Пузырьки.) А теперь небольшими порциями «выпускаем пузыри на свободу». Что получилось? (Рисунок.) На что он похож? (Ответы.) (Прикладывает к рисунку нарисованные трубы.) А сейчас на что похож наш рисунок? (На дым, который идет из трубы.) Что при этом происходит с воз¬духом? (Он загрязняется.) Где оседает вся эта грязь? (Ответы.) Черный дым идет из труб, когда топятся печи; когда в печке горит огонь, появляются копоть, сажа. Хотите посмотреть, как это происходит? (Поджигает свечу, под пламенем держит блюдце, за¬тем показывает образовавшуюся на нем копоть. Предлагает потрогать блюдце пальцем.) Какой стал палец? Та¬кая же грязь попадает вместе с дымом в воздух, а потом и в наши легкие.
Посмотрите на эти трубы. (Показыва¬ет макет) Это трубы шахт в Воркуте, а также двух ТЭЦ, которые обогревают на¬ши дома и снабжают их горячей водой. Сейчас из этих труб повалит грязный дым. Надо спасать воздух от загрязнения! Что вы предлагаете? (Ответы) Молодцы! Действительно, надо поставить фильтры. Я была уверена, что вы найдете правильное решение, и поэтому заранее приготовила фильтры. Вспомните! Когда идет дождь, что происходит с грязью, пылью? (Дождь их смывает.) И мы сей¬час смочим фильтры и опустим их в тру¬бы. Мы «отмоем» нашу любимую Воркуту от грязного воздуха. Давайте нарисуем очищенный дым. (Дети рисуют шпри¬цами на ватмане мыльной прозрачной и мыльной белой пеной.) Помните, как мы на улице наблюдали за проезжающим транспортом? Что выходит из выхлоп¬ных труб? (Ответы.) Происходит это оттого, что при сгорании бензина обра¬зуется серый или черный дым.
Я буду рада, если вы дома поделитесь знаниями с родителями. Следующее за¬нятие будет еще интереснее: мы будем обследовать камни.
Занятие № 3. Тема: Песок и глина - наши помощникиЦель: Дать представление о свойст¬вах песка и глины, о том, как человек использует их. Научить лепить из гли¬ны элементарные предметы. Закреп¬лять умение делать простейшие умоза¬ключения, доказывать свою правоту. Формировать понятие о том, что песок и глина - это полезные ископаемые.
Задачи:
1. Развивать поисковую деятельность детей, а именно: способность к опреде¬лению задач на основе поставленной проблемы; умение планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор; способность находить нестан¬дартные решения выявленных про¬блемных ситуаций, придумывать новые вариативные способы использования обычных вещей.
2. Развивать у детей способность к проведению опытных действий.
3. Совершенствовать уровень нако¬пленных практических навыков, а имен¬но: экспериментирования с объектами живой и неживой природы; создания предметов-заменителей, дополняя их соответствующими деталями, элемен¬тами, ассоциациями.
4. Активизировать речь.
5. Совершенствовать стиль партнерских отношений.
Предварительная работа. Вспом¬нить о том, как дети играли в песочни¬це в солнечную погоду и после дождя.
Форма организации. По подгруп¬пам.
Материал. Песок и глина разного цвета, стеки, тетрадные листы, песоч¬ные часы, бумажные трубочки, каранда¬ши, лупы, банка, кружка, резиновая тру¬бочка.Ход занятия
Воспитатель. Мы пришли в лабора¬торию. Нас ждет много нового и интерес¬ного, мы сделаем немало открытий. Что вы видите на столе? (Песок и глину.) Пе¬сок и глина - это полезные ископаемые.
Опыт 1.
Возьмите песок в руки и аккуратно насыпьте его на бумагу. Легко ли сып¬лется песок? А теперь возьмите глину и попробуйте ее насыпать на бумагу. Что легче сделать? (Легче насыпать песок.) Верно, песок сыпучий, его движение на¬поминает движение воды. А как сыплется глина? (Комочками.) Как вы думаете, может ли песок помочь нам определить, сколько прошло времени? (Ответы.) Что у меня в руках? (Песочные часы.) Когда песок из одной емкости пересып¬лется в другую, пройдет одна минута. (Демонстрирует, засекая время.) В этих часах песок пересыпается за 5 минут. Как вы думаете: можно ли сде¬лать глиняные часы? Почему нельзя?
Опыт 2.
Возьмите палочку и попробуйте вотк¬нуть ее сначала в ванночку с песком, по¬том - с глиной. Что происходит? (Сухая глина твердая - палочку в нее вотк¬нуть трудно; а песчинки палочка легко расталкивает: не держатся друг за друга.) Верно, а сейчас мы проделаем еще один опыт.
Опыт 3.
Возьмите бумажные трубочки, вло¬жите в них карандаши, засыпьте песком так, чтобы концы трубочки выступали наружу. Вот так (показывает). Вытаски¬ваем сначала карандаш, затем через не¬которое время трубочку. Она помялась? (Ответы) Почему не помялась? Верно, песчинки образуют предохранитель¬ные своды. Вот почему насекомые, по¬павшие в песок, выбираются целыми и невредимыми. Помните, мы рассматривали через лупу камни? Вы хотели бы так же рас¬смотреть песок?
Опыт 4.
Как выглядят песчинки? (Маленькие, круглые, полупрозрачные, похожи на зернышки) Похожи ли песчинки друг на друга? (Ответы.) Рассматривают глину сначала в комочках, затем в виде порошка. (Ее пылинки намного меньше песчинок) Вывод: песок состоит из пес¬чинок, которые не «прилипают» друг к другу, а глина - из мелких частичек, ко-торые как будто тесно взялись за руки и прилипли друг к другу.
Воспитатель (показывает картину с изображением пустыни). В пустыне не бывает зимы, там очень жарко, мало во¬ды, почти нет растений. Насекомые, что¬бы спастись от жары, зарываются глубо¬ко в песок, а когда наступает ночь - вы¬ползают целыми и невредимыми. Помните опыт с бумажной трубочкой? Она ведь тоже осталась невредимой. Когда у нас в Воркуте поднимается ветер, начи¬нается пурга, метель, а когда поднимается ветер в пустыне - песчаная буря. Хотите, устроим бурю в трехлитровой банке?
Опыт 5.
Банку надо положить на бок, внутрь насыпать песок и глину, закрыть крыш¬кой, в которую вставлена резиновая тру¬бочка. Через нее воспитатель с силой вдувает в банку воздух. Внутри нее созда¬ется «ветер». Что происходит с песчинка¬ми? С кусочками глины? Почему? Вывод: песчинки маленькие, легкие, не прили¬пают друг к другу, поэтому сдуваются, двигаются; кусочки глины сдуваются труднее, потому что тяжелые. Почему при сильном ветре неудобно играть с пе¬ском? Что можно сделать с песком, что¬бы можно было играть с ним и при сильном ветре? (Хорошо смочить.)
Опыт 6.
Каждый ребенок в своей банке смачи¬вает песок. Каким он стал на ощупь? (Влажным, мокрым) А куда исчезла во¬да? (Она «забралась» в песок и «уютно устроилась» между песчинками.) По¬пробуем воткнуть палочку в мокрый пе¬сок. В какой песок она легче входит - в мокрый или сухой? (Ответы.) Нальем воду в стаканчик с глиной. Как она впи¬тывается - быстро или медленно? (Мед¬ленно, медленней, чем в песок) Часть во¬ды остается на глине. Воспитатель выли¬вает воду в песок и глину, чтобы было на¬глядно видно, где вода впитывается быс¬трее. Смачивает песок в трехлитровой банке, пробует снова сделать «бурю». Де¬ти наблюдают, делают умозаключение о том, какие свойства приобретают песок и глина при смачивании. (Песок может сохранять форму, но лепить из него нельзя, а из глины можно.)
Опыт 7.
Попробуем вылепить дождевого чер¬вя из песка, а затем из глины. Как вы ду¬маете, что произойдет с червями, когда они высохнут? (Ответы.) Когда наши дождевые черви высохнут, мы раскра¬сим их. Что вам понравилось на занятии больше всего? А в следующий раз мы уз¬наем много нового о дождевом черве. Занятие № 4. Тема: Земля - наша кормилица
Цель. Дать представление о том, что почва - верхний слой земли. В опытах познакомить с составом почвы (вода, воздух, песок, глина, камни, перегной). Учить формулировать выводы, закре¬пить знания о флоре и фауне тундры.
Задачи:
1. Развивать поисковую деятельность детей, а именно: способность к опреде¬лению задач на основе поставленной проблемы; умение планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор; способность находить нестан¬дартные решения выявленных про¬блемных ситуаций, придумывать новые вариативные способы использования обычных вещей.
2. Развивать у детей способность к проведению опытных действий.
3. Совершенствовать уровень нако¬пленных практических навыков, а имен¬но: экспериментирования с объектами живой и неживой природы; создания предметов-заменителей, дополняя их соответствующими деталями, элемен¬тами, ассоциациями.
4. Активизировать речь.
5. Совершенствовать стиль партнерских отношений.
Предварительная работа. Расска¬зать о вечной мерзлоте, залежах угля, его происхождении. Посетить краевед¬ческий музей. Познакомить с расти¬тельным и животным миром тундры. Провести занятия «Свойства песка и глины».
Материал. Макеты «Горы», «Воркута на угле», «Почва Воркуты», «Слои земли», «Дом пеструшки»; земля, аквариум с во¬дой, спиртовка, баночка с водой, блюдце, схема «Пищевая цепочка»; картинки с изображением грибов (сыроежка, вол¬нушка, подосиновик, подберезовик, мо¬ховик, дождевик), оленя, пеструшки, мхов, лишайников, карликовой березы, ивы.
Ход занятия
Воспитатель. Сейчас я расскажу очень интересную историю о том, как образовалась почва на нашей Земле. (Дети стоят возле макета «Горы»). Вот так выглядела наша Земля много-много веков назад. На суше не было ни расте¬ний, ни животных - только горы, скалы, реки, озера и моря. От жаркого солнца, сильных ветров, частых дождей горы постепенно разрушались, и их обломки скатывались вниз. Там они перетира¬лись друг о друга (демонстрирует) и превращались в песок и глину. Первые растения и животные появились в воде, а когда животные выползали на сушу, то тащили за собой растения. Оказавшись на суше, растения перегнивали, смеши¬вались с песком, глиной и камешками - образовывали почву, на которой могли развиваться другие растения. Некото¬рые растения росли наполовину в воде, а их цветы как будто плавали на ее по¬верхности (показ картинок).
Когда у них появлялись семена, ветер подхва¬тывал их и разбрасывал по суше. Семе¬на, попадавшие на камни, погибали, а те, что перемешивались с остатками сгнив¬ших растений, песком, глиной и камня¬ми, прорастали. Потому, что это была уже почва. Затем на почве появились другие растения, от которых через не¬которое время опять образовывался пе-регной, - так слой почвы увеличивался, становился толще. Что же такое почва? Это плодородный слой земли. Вот вы и узнали, как на нашей планете появился плодородный слой земли. На его обра¬зование ушли тысячи лет. Почва образу¬ется очень медленно, а вот разрушиться она может быстро. Там, где люди унич¬тожают растения, почву размывает во¬да, выдувает сильный ветер. Почему? Потому, что растения укрепляют почву своими корнями, защищают от потоков воды, а листвой оберегают от сильного ветра. Вот почему для сохранения поч¬вы очень важно беречь растения там, где они есть, и сажать там, где их нет.
Что находится в горшочках, где рас¬тут растения в уголке природы? (Почва, плодородный слой земли.) А из чего эта почва образовалась? (Из песка, глины...) Давайте обследуем почву, проверим, действительно ли в ней есть песок, гли¬на, камни, перегной. Может быть, еще что-нибудь? Помните, мы бросали зем¬лю в воду? Что появлялось на ее поверх¬ности? (Пузырьки воздуха.)
Опыт 1.
Давайте повторим этот опыт. (Дети осторожно бросают землю в воду, комментируют происходящее.) Вы¬вод: в земле есть воздух. А что упало на дно аквариума вместе с землей? (Ка¬мешки.) Значит, в земле есть маленькие камешки.
Опыт 2.
Чтобы узнать, что еще есть в почве, давайте нагреем ее. Смотрите: на метал¬лической крышке земля, нагреваем ее, а над ней держим блюдце (предвари¬тельно его показывают детям: оно су¬хое). Появляются дым и не очень прият¬ный запах, а на блюдце - капельки воды. Она испарилась из почвы. Вывод: в поч¬ве есть вода. А неприятный запах - это сгорел перегной, который состоит из остатков растений.
Опыт 3.
Давайте продолжим нагревать почву, чтобы увидеть, что произойдет дальше. Изменился ли цвет почвы? Каким он стал? (Светлым.) Это произошло потому, что сгорел перегной, который и при¬дает плодородному слою темный цвет.
Опыт 4.
Если прокаленную почву высыпать в воду, что произойдет? На дне осел пе¬сок и немного глины. Зачерпнем ложеч¬кой осадок, рассмотрим его под лупой. Вывод: в почве есть песок и глина.
Воспитатель. (подводя детей к ма¬кету «Почва Воркуты»). Вспомним и перечислим, что же мы нашли в почве. (Ответы) Корни растений дышат воз¬духом, который содержится в почве, всасывают из нее воду и перегной. Поч¬ва, как мы уже знаем, - это верхний пло¬дородный слой земли. А под ним - слой песка, глины и камней (показывает ма¬кет «Слои Земли»), затем слой глины. Мы живем на Севере. Что лежит под сло-ем глины у нас? (Вечная мерзлота.) (Подводит к макету «Воркута на уг-ле») А что в Воркуте находится под веч¬ной мерзлотой? (Залежиугля) Чем был раньше уголь? (Деревом.) Правильно, давным-давно на месте Воркуты был лес. Вот такой (картинка). Недаром в угле шахтеры находят куски породы с отпечатками папоротника. Помните? В музее мы их видели.
В Воркуте плодородный слой малень¬кий, он равен высоте спичечного короб¬ка, а на юге он гораздо больше - толщи¬ной около метра. Почему у нас не растет лес? Правильно, у деревьев огромные корни, и они уходят глубоко в почву, а в Воркуте проникнуть вглубь им меша¬ет вечная мерзлота. Какие самые высо¬кие растения растут в тундре? (Карлико¬вая береза, северная ива) А самые низ¬кие? (Мхи, лишайники) Что вы знаете о мхе? (Если наступить на него ногой, следов не останется: нога провалива-ется в мох, а он снова принимает свою первоначальную форму, не мнется, не притаптывается Похож на губку) (Де¬ти играют с губкой. Прижимают ее ру¬кой, затем руку убирают - следов на губке не остается) У какого животного любимое лакомство - лишайник? Его называют «ягель». (У оленя) Каких под¬земных жителей вы знаете? (Черви, жу¬ки, личинки, мыши, кроты) Каких под¬земных жителей можно увидеть в тунд-ре? (Пеструшек-леммингов) Чем они питаются? (Грибами.) Какие грибы тундры вы знаете? (Сыроежки, волнушки, по¬досиновики, моховики, подберезовики.) Чем еще лакомятся пеструшки? (Ягода¬ми.) Какие ягоды тундры вы знаете? (Мо¬рошка, черника, голубика, брусника.) Кто охотится на пеструшек-леммингов? (Полярные совы, песцы.) (Показывает схему «Пищевая цепочка») Что будет, ес¬ли исчезнет плодородный слой земли? (Ответы.) Значит, пеструшкам нечем будет питаться. Что тогда произойдет? (Они погибнут.) А если исчезнут пест¬рушки, что произойдет с полярными со¬вами, песцами и другими животными, которые питаются леммингами? (Все они тоже погибнут.) Вывод: в природе все взаимосвязано.
Сегодня мы узнали, что плодородный слой тундры кормит и человека, и жи¬вотных. Можно ли говорить, что Земля - наша кормилица? Что вам больше всего понравилось на занятии? Что вы расскажете о нем своим родителям?
Занятие № 5. Тема: «Все измерим - перемерим!!!»Цель: Познакомить детей со способом измерения объема сыпучих тел; упражнять в ориентировке на листе бумаги и в отсчете клеток.
Задачи:
1. Развивать поисковую деятельность детей, а именно: способность к опреде¬лению задач на основе поставленной проблемы; умение планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор; способность находить нестан¬дартные решения выявленных про¬блемных ситуаций, придумывать новые вариативные способы использования обычных вещей.
2. Развивать у детей способность к проведению опытных действий.
3. Совершенствовать уровень нако¬пленных практических навыков, а имен¬но: экспериментирования с объектами живой и неживой природы; создания предметов-заменителей, дополняя их соответствующими деталями, элемен¬тами, ассоциациями.
4. Активизировать речь.
5. Совершенствовать стиль партнерских отношений.
Материал. Две банки с крупой, узкая и широкая (в узкой банке 3 стакана риса, а в широкой 4 стакана пшена); пустая миска, стакан, чашка, пол-литровая банка, столовая и чайная ложки; палочки; полоски, счеты; на доске, разлинованной в клетку, нарисован бордюр, в котором чередуются три красные и одна синяя палочки. Красные палочки, равные длине двух клеток, расположены вертикально. Синие палочки, равные длине одной клетки, расположены горизонтально. Рас¬стояние между палочками равно длине одной клетки (бордюр зак¬рыт шторой) (см. Приложение, рис. 1)
Раздаточный материал. У каждого из детей по 2 чашки (в одной из них 4 маленьких стакана риса, вторая чашка пустая); маленький стаканчик - мерка; карточки с двумя свободными полосками, квад¬раты (по 6-7 шт.); тетрадь в клетку, красный и синий карандаши.
Ход занятия
1-я часть.
Воспитатель обращается к детям: «По¬смотрите, что у меня в банках! Да, в одной из них рисовая крупа, а в другой - пшенная. Как вы думаете, какой крупы больше, риса или пшена? Вот какие разные мнения у ребят! Как проверить, кто прав? Правильно, надо измерить объем риса и объем пшена и результаты измерения сравнить.
Для этого надо хорошо знать правила измерения. Прежде всего, решим, что же мы будем измерять. («Объем крупы».) А чем же можно измерить объем крупы? («Банкой, стаканом, ложкой».) Чем удобнее нам измерить крупу, стаканом или ложкой? Правильно, крупы много, по¬этому ее лучше измерить более крупной меркой - стаканом, ложкой пришлось бы долго измерять. Чем нам будет служить стакан? («Мер¬кой».) Сначала мы с вами измерим рис. Для того чтобы не забыть результат измерения, мы будем откладывать на счетах косточки. (Педагог вызывает ребенка.) Посмотрите, как надо наполнять мерку, чтобы измерение было правильным. Стакан - мерка - должен быть полным, но не насыпаться с верхом. (Педагог показывает.) Я отмерила один стакан. Катя, отложи одну косточку. Я еще отмерила один стакан, надо еще отложить косточку. Дети, я измерила весь рис? («Нет, только часть риса».) До каких пор надо продолжать измерение? Правильно, пока не будет измерен весь рис». Окончив измерение, воспитатель спрашивает: «Сколько косточек Катя отложила на верхней проволочке? Что они обозначают? Сколько у нас риса? Сейчас Алеша измерит пшено, а Люба будет откладывать косточки на верхней проволочке. Алеша, ты помнишь, как надо наполнять стакан? Измеряй!» После того как ребенок закончит измерение, воспитатель задает вопросы: «Сколько у нас пшена? А сколько риса? Какой крупы оказалось больше (меньше), риса или пшена? Почему вы так думаете? Давайте повторим правила измерения. Что надо решить сначала? До каких пор надо продолжать измерение? Как надо наполнять мерку? А как мы наполняли мерку, когда изме¬ряли объем воды и молока?»
2-я часть (работа с раздаточным материалом). Воспитатель го-ворит: «Сейчас вы сами будете измерять крупу. Чем вы будете из¬мерять крупу? Почему вам удобнее измерять маленьким стаканчиком? Правильно, маленьким стаканчиком удобнее измерить крупу, потому что ее мало. Чтобы не забыть, сколько стаканчиков вы отмерили, каждый раз, отсыпав один стаканчик, откладывайте квадратик на верхнюю полоску карточки».
Дети выполняют задание. После этого воспитатель спрашивает: «Сколько крупы у вас оказалось?» Если результаты измерения будут разные, то воспитатель может сказать: Я вам открою секрет. У всех крупы было одинаково, по 4 стаканчика. Дети, получившие другое число, измеряли не точно, крупу насыпали в мерку с верхом или меньше, чем надо, забывали откладывать квадраты. Измерять надо точно и аккуратно, иначе результат будет неправильный». Воспитатель может вызвать к своему столу одного из тех детей, кто ошибся, и предло¬жить ему перемерить крупу.
3-я часть. Воспитатель гово¬рит: «Сегодня вы будете рисовать бордюр, такой же, как на доске. Сядьте правильно. Положите тетради прямо перед собой, посмотрите на доску: какого цвета палочки? Как расположены красные палочки? («Они стоят».) Сколько всего крас¬ных палочек в каждой группе? Какой длины палочки? Какое рас¬стояние между красными палочка¬ми? Как расположены синие палоч¬ки? («Они лежат между красными палочками».) Какое расстояние меж¬ду красными и синими палочками? Чему равна длина синих палочек? Обратите внимание, что надо начинать палочку точно от верхней строчки и заканчивать точно у нижней строчки, соблюдать одинаковые расстояния между палочками. Палочки рисовать прямые! Если вы так будете рисовать, то бордюр получится красивым. Проверьте, правильно ли вы сидите! Возьмите красный карандаш. Проверьте, не упадет ли ваш карандаш, если вы поднимете указательный палец. Запомнили бордюр? (Воспитатель снимает образец.) Отступите по 2 клетки сверху и слева и на одной строч¬ке нарисуйте бордюр». После того как дети закончат работу, педагог предлагает им по-смотреть на образец и проверить, правильно ли они нарисовали бордюр.
Выводы по главе II:
Для развития познава¬тельной активности необходимо учиты¬вать несколько основных условий: общение со взрослыми и сверстни¬ками; субъективная позиция ребенка в деятельности; направленность деятельности на по¬знание окружающего мира; создание и реализация системы ус¬ложняющихся игровых упражнений для детей определенного дошкольного возраста; переоборудование групповых поме¬щений для повышения познавательной мотива¬ции. Подготовка специальных пособий для выполнения заданий детьми.
В качестве перспективных тенденций, формирующих познавательную активность дошкольников, нами выделены следующие: организация поисковой деятельности детей в микрогруппах по 6-8 человек, что способствует установлению благо¬приятного психологического климата и осуществлению индивидуального подхода; использование художественной литера¬туры в качестве, как информационной основы поисковой деятельности, так и средства формирования предпосылок развития познавательной активности; планирование поэтапной организации поисковой деятельности по блокам, отражающим ее содержание, характер действий и результат.
Поэтапная реализация задач пред¬полагает некоторые особенности. Так, задачами первого этапа (подго¬товительного) являются: стимулирование познавательных мотивов осуществления деятельности; обогащение чувственной сферы; накопление информации об окружающем мире. Решение поставлен¬ных задач осуществляется посредством объяснительно-иллюстративных методов (рассказ, объяснение, демонстрация картин и видеофильмов, чтение худо¬жественной литературы и др.), репро¬дуктивных методов (деятельность по заданному алгоритму).

ЗаключениеВ заключении отметим, что познание - это творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познавательная активность (лат. аctīvus-деятельный) - становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. Важнейшим фактором, обусловливающим познавательную активность в онтогенезе, является общение ребенка с окружающими людьми.
Проблемой изучения познавательных процессов занималось множество педагогов и психологов (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, В.В. Зеньковский В.В., А.Ю. Дейкина и многие другие). Развитие познавательных функций является традиционным и наиболее разработанным направлением работы психолога в детских учреждениях. Этот факт объясняется тем, что на протяжении дошкольного возраста происходят коренные изменения в восприятии, памяти, мышлении. Из непроизвольных они превращаются в осознанные, произвольные и опосредованные (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, О.М. Дьяченко).
В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество.
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов. На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие. Затем все заметнее становятся изменения в развитии высших психических процессов: произвольной памяти, речи, мышления и др.
Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).
Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти. Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов. Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.
Для развития познава¬тельной активности необходимо учиты¬вать несколько основных условий: общение со взрослыми и сверстни¬ками; субъективная позиция ребенка в деятельности; направленность деятельности на по¬знание окружающего мира; создание и реализация системы ус¬ложняющихся игровых упражнений для детей определенного дошкольного возраста; переоборудование групповых поме¬щений для повышения познавательной мотива¬ции. Подготовка специальных пособий для выполнения заданий детьми.
В качестве перспективных тенденций, формирующих познавательную активность дошкольников, нами выделены следующие: организация поисковой деятельности детей в микрогруппах по 6-8 человек, что способствует установлению благо¬приятного психологического климата и осуществлению индивидуального подхода; использование художественной литера¬туры в качестве, как информационной основы поисковой деятельности, так и средства формирования предпосылок развития познавательной активности; планирование поэтапной организации поисковой деятельности по блокам, отражающим ее содержание, характер действий и результат.
Поэтапная реализация задач пред¬полагает некоторые особенности. Так, задачами первого этапа (подго¬товительного) являются: стимулирование познавательных мотивов осуществления деятельности; обогащение чувственной сферы; накопление информации об окружающем мире. Решение поставлен¬ных задач осуществляется посредством объяснительно-иллюстративных методов (рассказ, объяснение, демонстрация картин и видеофильмов, чтение худо¬жественной литературы и др.), репро¬дуктивных методов (деятельность по заданному алгоритму).
Список литературы
1. Бойко Е.И. Время реакции человека. - М.: Наука, 1964. - 440 c.
2. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Наука, 1981. - 420 с.
3. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. - М.: Академия, 2004. - 128 с.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
5. Глушкова Г. Вижу, действую, познаю. Игры-занятия с детьми младшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2008. - №9. - С. 59-62.
6. Дейкина А. Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения. - Бийск: НБГУ, 2002. - 47 с.
7. Денисенкова Н.С., Клопотова Е.Е. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно - практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского. - Москва - Бирск, 2004. - С. 80-89.
8. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128 с.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.
10. Землянухина Т. М., Лисина М. И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. - М.: Наука, 1982. - С. 38-59.
11. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347 с.
12. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.
13. Кирсанова Т.В., Кузьмина С.П., Савостикова Е.Л. Условия оптимизации развития познавательной активности детей в ДОУ // Дошкольная педагогика. - 2009. - май. - С. 11-15.
14. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2. - С. 1-9.
15. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: «Академия», 2008. - 416 с.
16. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981. - С. 509-537.
17. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 18-35.
18. Лисина М.И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1966. - С. 35-38.
19. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 5-17.
20. Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и Домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. - М.: Наука, 1982. - С. 19-36.
21. Новейший философский словарь. - Мн.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с.
22. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М.: МГУ, 1972. - 152 с.
23. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.
24. Психология человека от рождения до смерти. - СПб.: Прайм-еврознак, 2002. - 656 с.
25. Сидорчук Т. Современные образовательные технологии как средство активизации познавательной деятельности дошкольников // Учитель. - 2009. - №6. - С. 27-30.
26. Солодникова И. Играйте вместе с детьми. Из опыта работы психолога. // Дошкольное воспитание. - 1996. - №5.- С.27-30.
27. Шурочкина И.С. Использование средств театрализованной деятельности в работе с детьми // Справочник старшего воспитателя ДОУ. - 2008. - №3. - С. 59-63.
28. Эльконин Д.В. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М.: Академия, 2006. - 320 с.
Приложения
Приложение 1. Рисунок 1. Образец расположения палочек.
 
« Пред.   След. »
Понравилось? тогда жми кнопку!

Заказать работу

Заказать работу

Кто на сайте?

Сейчас на сайте находятся:
4 гостей
загрузка...
Проверить тИЦ и PR