Главная Сочинения Рефераты Краткое содержание ЕГЭ Русский язык и культура речи Курсовые работы Контрольные работы Рецензии Дипломные работы Карта
Главная arrow Курсовые работы arrow Психология arrow Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и детей с нормальным развитием.............................................6
2. Методики и организация исследования 11
3. Результаты исследования 18
4. Выводы и рекомендации 32
Заключение 34
Список литературы 37
Приложение №1 39
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.
Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния, как особое самостоятельное научное направление, сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Ост-рейшая необходимость разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих школь-ников обозначена как неуспевающая.
Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности при участии Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др., позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обоб-щенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.
Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству, к ребенку. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаи моотношения взрослых.
Игра главная деятельность ребенка во все времена и у всех народов. Она важна и необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленной, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности.
Игра ведущая деятельность ребенка, направленная на накопление реаль-ного опыта и на формирование мышечной памяти.
Игра самый важный для личностного развития ребенка процесс, при котором происходит освоение представления об объекте, установление этого представ-ления (впечатление) в мышечную, телесную память, символизация объекта, то есть первичное обобщение. И совершенно необходимо, чтобы у ребенка это происходило спонтанно, чтобы малыш имел возможность чувствовать и сво-бодно выражать всем телом свои ощущения и переживания.
Спонтанные игры качественно отличаются от игр обучающих (дидакти-ческих) и от игр по правилам. Это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется другому или другим субъектам. При их отсутствии это представление о себе. Эта направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности.
Таким образом, детские игры в целом имеют, по мнению психологов, своеобразный характер - они служат в частности особым средством познания мира. Поэтому игры детей не являются играми в точном смысле слова - они есть необходимая и свойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным и неосознаваемым способом адаптации взрослого мира к своему собственному, еще недавно не существовавшему.
Цель работы: рассмотреть особенности игровой деятельности детей с ЗПР и детей с нормальным развитием.
Для реализации поставленной цели, необходимо решить следующие за-дачи:
1. Дать характеристику детей с ЗПР и детей с нормальным развитием;
2. Изучить методики и организацию исследования;
3. Проанализировать результаты исследования;
Сделать выводы и дать рекомендации.
ГЛАВА 1 ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗПР И ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР и детей с нормаль-ным развитием
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей.
Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии по-нимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологи-ческой литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др.). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитар-ность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформи-рованности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изуча-лись личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.
Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых про-цессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апа-тичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР ха-рактерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в со-ответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.
У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, им-пульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).
Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).
В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педа-гогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.
В связи с появлением в системе общеобразовательных и специальных школ средних и старших классов для детей с ЗПР возникает необходимость изучения особенностей подросткового возраста. Так, на основании проведен-ных исследований (К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова) выде-ляют две группы подростков с ЗПР, каждая из которых имеет свою специфику: подростки с ЗПР без отклонений в поведении; подростки с ЗПР с отклонениями в поведении.
В социально-психологических исследованиях (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось кросс-культурное изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.
Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с раз-личных точек зрения. Тем не менее, интеграция подходов в значительной сте-пени обогатила бы содержание системного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.
Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для по-следующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.
Меньше исследовался в науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.
Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее при-чинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» - отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирую-щий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.
Социальная ситуация развития ребенка 5-6 лет характеризуется появле-нием новой формы общения с взрослым: внеситуативно - личностной. Уже на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеситуатив-ным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации, более теоре-тическим. А в течение 5-того года жизни взрослый становится не только источником знаний, но образцом социальных отношений, источником знаний о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает задавать вопросы об отношениях, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно соотнести свои переживания, суждения и оценки с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание.
Сюжетно - ролевая игра в 5 - 6 лет достигает своего расцвета. Содержа-нием игры становятся отношения между людьми, дети создают модели этих отношений. Дети формируют устойчивые игровые объединения из 3 - 4 человек. В игре много действий, которые передают ролевые отношения ребенка к другим участникам игры. Роль в игре не только называется, присутствует развернутая ролевая речь, обращенная к другим участникам игры. При этом ребенок обращается от имени игрового персонажа. Таким образом, через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Действия в игре свернутые, короткие, одно действие сменяется другим, образуя динамичный длинный сюжет. Для детей в этом возрасте характерно стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, кино- и мультфильмов, и самое главное, общественные сюжеты занимают в игре основное место.
Произвольность в возрасте 5-6 лет все больше определяет поведение ре-бенка. Благодаря коллективной игре с распределением ролей дети становятся способны планировать и выполнять сложные последовательности действий. Дети становятся способны преодолеть побудительную силу ситуативных воз-действий и стереотипных реакций. Возникает способность сознательно определять свои действия. Детям становится доступно осознание правил действия скрытых в роли или поведении взрослых. Именно на этом возрастном отрезке произвольность становится центральной линией развития психики ребенка.
Мировоззренческие представления. Дети 5-6 летнего возраста обладают рядом спонтанных житейских понятий об устройстве окружающего мира и са-мом себе. Житейские понятия это представления субъективно связанные со словами повседневного языка. Благодаря этому старшие дошкольники облада-ют своим взглядом на решение различных мировоззренческих вопросов. Благодаря внеситуативно - личностному общению и сюжетно-ролевой игре в данном возрасте бурно развиваются представления о социальном устройстве и взаимоотношениях взрослых. Развитие словесно - логического мышления делает некоторые из этих представлений абстрактными, сравнительно свободными от конкретно-образного содержания.
Мышление ребенка. В возрасте 5- 6 лет происходит скачек в развитии словесно - логического мышления. Благодаря становлению словесно -логического мышления ребенок становится способен понимать связи предметов и явлений, которые невозможно представить в наглядной форме. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Происходит постепенный отход от суждений, обусловленных конкретными образами к логическим выводам, основанным на значении слов. Ребенок может устанавливать причинно- следственные отношения между событиями и явлениями.
Из общей характеристики данного возрастного отрезка становится понятно, что в 5 - 6 лет многие психические процессы и особенности дошкольника приобретают свое качественное своеобразие. Благодаря этому на данном отрезке жизни ребенка становится возможна формулировка социально - психологического норматива диагностики психического развития:
1. внеситуативно - личностное общение;
2. сюжетно-ролевая игра достигает своего расцвета;
3. возникновение произвольного поведения;
4. появление словесно - логического мышления;
5. ясные и разнообразные социально-мировоззренческие представле-ния.
Отбор методик и способов интерпретации полученных данных обуслов-лен этим нормативом.
1.2. Методики и организация исследования
Определение уровня психического развития ребенка является важнейшим направлением в деятельности дефектолога. Задачи такого рода часто возникают в процессе воспитания детей. Причиной обращения к специалистам подобного рода являются дисгармонии в становлении личности, нарушение общепринятых норм и правил поведения, а также сложности во взаимоотношениях, как со сверстниками, так и с взрослыми. И самое удобное для диагностики тех или иных состояний являются диагностические методики, и в том числе, различного рода тестовые процедуры.
Диагностика позволяет выявить степень его созревания. Речь идет о соот-ветствии созревания определенных мозговых структур, нервно- психических функций условиям и целям его воспитания.
В работе использовались методики, которые позволяют выявить особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития и детей с нормальным развитием.
Экспериментальное исследование проводилось в течение 2009 года в городе Магнитогорске в ГДОУ №3 и ДОУ №28. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет (5 детей из ГДОУ и 5 детей ДОУ).
Программа экспериментальной работы предусматривала 3 этапа:
1 этап - констатирующий эксперимент.
2 этап - формирующий эксперимент.
3 этап - повторный констатирующий эксперимент.
Для проведения констатирующего эксперимента мы подобрали ряд мето-дик, с помощью которых мы выявляем уровень игровой деятельности. Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально, последовательно от 1 к 5. Обработка результатов исследования производилась путем оценки уровня развития мыслительных процессов и игровой деятельности детей по 4-х бальной системе.
Методика 1. «Помоги достать игрушку!».
Цель: исследование особенностей формирования целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках. Исследование формирования предпо-сылок к наглядно- образному мышлению.
Оборудование: сюжетная картинка - в комнате стоит мальчик, в руках у него ключик, напротив, на гвоздике, высоко висит прозрачный пакетик с ма-шинкой. В углу далеко от мальчика, стоят два стула - большой и маленький.
Процедура: предъявляется картинка с сюжетным изображением и дается инструкция.
Инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть картинку и говорит: «Мальчик хочет поиграть с машинкой, завести ее, но не знае6т как ее достать. Подскажи мальчику, как достать машинку». В случае затруднения ре-бенку задают уточняющие вопросы: «что хочет достать мальчик? Что ему надо взять, чтобы достать машинку? Почему ему надо взять большой стул? Куда он его поставит? А потом что он будет делать?» если подсказки не помогают ребенку, используется прием припоминания: «вспомни, как ты доставал игрушку, когда она находилась высоко. А теперь расскажи все по порядку, что мальчику надо сделать, чтобы он достал машинку».
Методика 2. «Чего не хватает?».
Цель: исследуется понимание смысла ситуации, наличие элементарных представлений, возможность использования прошлого опыта. Исследование особенностей формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.
Оборудование: шесть сюжетных картинок, на которых изображен персо-наж без предмета-орудия. Внизу сюжетная картинка- ряд предметных карти-нок, изображающих недостающие предметы.
Процедура: ребенку предъявляют сюжетную картинку с изображением си-туации, в которой не хватает какого- либо элемента. Ребенка просят назвать предмет, которого недостает. В качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением различных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа.
Инструкция: ребенку предъявляют сюжетную картинку с изображением ситуации, в которой не хватает какого- либо элемента. Ребенка просят назвать предмет, которого недостает: «чего не хватает на этой картинке?» В качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением раз-личных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа: «чего не хватает на этой картинке? Найди нужный ему предмет».
Методика 3. «Разбитая чашка».
Цель: исследовать особенности формирования у детей понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.
Оборудование: сюжетная картинка: в середине комнаты стоит круглый стол, на нем находится посуда. Растерянный мальчик смотрит на разбитую чашку, которая находится на полу, рядом с ней лежит мяч. (Причина- мальчик играл в комнате с мячом; следствие первого порядка - мяч попал в чашку; следствие второго порядка - чашка разбита).
Процедура: ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и пони-мание сюжета уточняющими вопросами.
Инструкция: ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами: «что находится на столе? Что лежит на полу? Что мальчик делал с мячом? Куда упал мячик? Что случилось с чашкой?» потом ребенок рассказывает все, что произошло.
Методика 4. «Разрезные картинки».
Цель: изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи.
Оборудование: пять сюжетно-связанных картинок.
Процедура и инструкция: перед ребенком выкладывают картинки в нару-шенной последовательности, предлагают разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета: «Положи картинки по порядку». Предложение со-ставить рассказ по картинкам: «Художник составил рассказ про бабушку и ко-та, а ты расскажи, что здесь происходило». В случае отказа ведется беседа по картинкам. Фиксация деятельности испытуемого и определение одного из уровней.
Методика 5. «Сюжетные картинки».
Цель: предъявление сюжетных картинок направлено на выявление пони-мания ребенком смысла ситуации, установление пространственно-временных и причинно-следственных отношений, понимания шутки, юмора, а также на умение выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
Оборудование: картинки с шестью вариантами задания:
А) сюжетная картинка с явным смыслом;
Б) сюжетная картинка со скрытым смыслом;
В) последовательные картинки с явным смыслом сюжета;
Г) последовательные картинки со скрытым смыслом сюжета
Д) последовательные картинки с незавершенным концом действия;
Е) «нелепицы».
Процедура и инструкция:
Варианты. А, Б. Ребенку пока¬зывают картинку и предлагают рассказать, что на ней нарисо¬вано. Если ребенок не в состоянии сам составить рассказ, проводится беседа по данной картинке в вопросно-ответной фор¬ме. Ес¬ли кар-тинка со скрытым смыслом сюжета, а из рассказа ре¬бенка не видно, понял ли он его смысл, то нужно задать уточ¬няющий или наводящий вопрос.
Варианты. В, Г и Д. Перед ребенком раскладывают картин¬ки в случайном порядке; затем его просят установить их после¬довательность и составить по ним рассказ.
Инструкция: «На всех этих картинках изображена одна история. На одной - начало, на другой - продолжение, и так до конца. Разложи все кар-тинки по порядку: что было сначала, что потом и чем дело кончилось. Составь по ним рассказ (расскажи, что произошло)».
Если словесной инструкции бывает недостаточно в этом случае нужно указать ребенку на первую по порядку картинку и предложить работать дальше самому. Если ребенок не понял сразу смысл картинки, можно показать ему ее еще раз.
Инструкция: если предъявляются последовательные картинки с неза-вершенным сюжетом, после установления последовательности событий ребенку предлагают придумать конец рассказа: «Как ты думаешь, что было дальше? Чем кончилась эта история?»
Вариант Е. Ребенку предъявляют картинку «Нелепицы» и предлагают ее внимательно рассмотреть. После этого проводит¬ся беседа, во время которой выявляется отношение ребенка к ситуациям на картинке, понимание их нелепости, заключенно¬го в них юмора. Если ребенок не выражает удивления, не дает каких-либо объяснений, картинка его не забавляет, то целесо¬образно задать несколько вопросов, например: «Что здесь изо¬бражено? Бывает ли такое на самом деле? Как ты думаешь, смешно это или нет? (О каком-нибудь фрагменте). Почему?»
Обработка результатов методик:
4 балла - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, полное связное описание событий в рассказе, установил последовательность событий изображенных на разрезных картинках, понимание нелепых ситуаций;
3 балла - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку, экспериментатор не задавал дополнительных вопросов, понимание нелепых ситуаций;
2 балла - справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка), понимание нелепых ситуаций;
1 балл - справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов, действий и качеств или описание каждой картинки в отдельности), ответы на поставленные вопросы, фрагментарное понимание «нелепицы», самостоятельно не могут закончить рассказ;
0 баллов - справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов), понимание простой сюжетной картинки, не в состоянии установить последовательность событий, самостоятельное понимание «Нелепиц» недоступно.
ГЛАВА 2 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
На основе констатирующего эксперимента мы определили, что у детей с ЗПР недостаточно развито наглядно-образное мышление, а у детей с нормаль-ным развитием наглядно-образное мышление находится на среднем уровне. Для более высокого уровня развития этого вида мышления были проведены подгрупповые и индивидуальные занятия и для детей с ЗПР и для детей с нор-мальным развитием, на которых использовались специально подобранные иг-ры-упражнения. Базой для проведения формирующего эксперимента был определен ГДОУ №3 и ДОУ №28.
В ходе работы использовались игры-упражнения (см. приложение №1).
После проведения занятий по развитию мышления проводится повторный констатирующий эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента. Сравниваются данные, полученные в констатирующем и контрольном эксперименте.
Таблица 1 - Список детей средней группы ГДОУ №3».
№ п\п Ф. И. Дата рожде-ния
1 Андрей Ф. 17.01.97.
2 Настя С. 26.03.97
3 Костя К. 28.03.97
4 Ира Г. 10.08.97.
5 Ваня С. 28.05.97.
Таблица 2 - Список детей средней группы ДОУ №28
№ п\п Ф. И. Дата рожде-ния
1 Артем К. 12.02.97.
2 Таня А. 24.02.97.
3 Саша С. 09.04.97.
4 Авэс И. 06.06.97.
5 Саша И. 13.09.97.
Исследование проводилось в средней группе детей в ГДОУ №3 и ДОУ №28 в течении апреля месяца (с 2 по 25). Методики предъявлялись индивиду-ально и последовательно от 1 к 5. В основном дети выполняли задание, сидя за столом. Дети обследовались в первой половине дня, после основных занятий. Констатирующий эксперимент был нами проведен на первой недели месяца (с 2 по 4), повторный констатирующий эксперимент был проведен в конце месяца (с 23 - 25). Ребята довольно охотно пошли с нами на контакт.
Результаты проведенного констатирующего исследования представлены в следующей таблице:
Таблица 3 - Результаты изучения особенностей игровой деятельности у детей с ЗПР
N п\п Ф.И. Методика Сред. балл
1 2 3 4 5
1 Андрей Ф. 2 2 2 1 1 1,6
2 Настя С. 2 1 2 1 1 1,4
3 Костя К. 2 1 1 1 0 1
4 Ира Г. 3 1 3 3 2 2,4
5 Ваня С. 2 1 3 2 3 2,2
Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы сочли возможным выделить четыре уровня развития наглядно-образного мышления:
1 уровень (от 4 до 5 баллов) - высокий уровень. К этому уровню были от-несены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Не¬смотря на некоторые различия между ними, у большин¬ства таких детей выявилось особое отношение к экс¬периментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готов¬ность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтя¬нутости и собранности, с которой испытуемые выслуши¬вали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к дан-ному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Способность пред¬видеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивала строгую целенаправленность деятельности, позволяла решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования элементами картинок. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.
Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа - синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляю¬щими его частями, способность контролировать свои дей¬ствия - все эти особенности позволили испытуемым решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по пре¬имуществу исполнительского характера.
2 уровень (баллы от 3 до 4) - средний. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готов¬ность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтя¬нутости и собранности, с которой испытуемые выслуши¬вали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче. Способность пред¬видеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования картинками. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа - синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляю¬щими его частями, способность контролировать свои дей¬ствия - все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по пре¬имуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более слож¬ные - при минимальной помощи взрослого.
3 уровень (баллы от 2 до 3) - низкий. Испытуемые, отнесенные к 4 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к реше-нию познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них за¬дачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети гово¬рили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызыва¬ли повышенную двигательную и речевую активность иг¬рового характера. Этап ориентировки у детей данной под¬группы практически отсутствовал. Учащиеся с игровым отношением к заданию сразу начинали перебирать сюжетные картинки, нередко весело болтая при этом.
В отличие от испыту¬емых 1, 2 уровней, они свой опыт не использовали. Характерным для детей данного уровня было также не¬понимание иерархиче-ских зависимостей между целым и его частями. Испытывая трудности при складывании картинок со скрытым смыслом. Этим детям была свойственна импульсивность и негатив¬ное отношением к трудной задаче. Но решающим фак¬тором было отсутствие у них понимания иерархических зависимостей между частью и целым.
У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось низкое развитие анали-тико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринима¬емых сюжетных картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Некото¬рые из них испытывали трудности при мысленном анали¬зе сюжетной картинке с явным смыслом. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.
4 уровень (баллы 1, 0 баллов) - очень низкий. К 5, самому низкому, уровню были отнесены дети, ре¬шавшие задачи с ис¬пользованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности последней группы отчетливо выявилось уже при ре¬шении первой задачи. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали, только после использования приема припоминания дети начинали описывать картинку. Причем их рассказ нередко сводился к описанию отдельных предметов. При складывании сюжетных картинок с простым содержанием сюжета дети 5 уровня поспешно начинали передвигать, вертеть в руках, прикладывать друг к другу отдельные детали. Понимание же скрытого смысла даже сюжетной единичной картинки было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов.
Эти дети были не в состоянии установить последовательность сюжетных картинок со скрытым смыслом. Им была характерна бессистемность и недо-статочная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.
В других случаях наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недо-статочно скоординированные движе¬ния, общая двигательная расторможен-ность препятство¬вали успешному выполнению заданий. Были также дети, ко-торым мешала выполнить зада¬ние недостаточная целенаправленность деятель-ности. Иногда дети проявляли повышенную речевую ак¬тивность, разговарива-ли сами с собой и обращались к элементам картинки: «Сейчас я тебя вот сюда положу. Так хорошо будет... А с тобой я вот чего сделаю...» и т. д. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения наглядно-образных за¬дач, оказалось несформированным умение устанавливать последо-вательность между даже простыми сюжетными картинками, что связано с не-достаточной сформированностью струк¬туры познавательной деятельности.
Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это под-твердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования наглядно-образного мышления, которые использовались на формирующем этапе. После проведения занятий по развитию наглядно-образного мышления был проведен повторный констатирующий эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента.
Таблица 4 - Результаты изучения особенностей игровой деятельности у детей с нормальным развитием
№ п/п Ф.И. Методика Средний балл
1 2 3 4 5
1 Артем К. 3 2 3 3 3 2,8
2 Таня А. 1 2 2 2 2 1,6
3 Саша С. 3 2 3 3 3 2,8
4 Авэс И. 3 2 2 2 2 2,2
5 Саша И. 1 3 2 3 3 1,2
У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось среднее развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринима¬емых сюжетных картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Некото¬рые из них испытывали трудности при мысленном анали¬зе сюжетной картинке с явным смыслом. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.
Итак, было установлено, что по успешности особенностей игровой дея-тельности группа детей с нормальным развитием оказалась крайне неоднород-ной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания без помощи педагога. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования наглядно-образного мышления, которые использовались на формирующем этапе. После проведения занятий по развитию мышления был проведен повторный констатирующий эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента.
Результаты выполненных исследований представлены в таблицах:
Таблица 5 - Результаты выполнения методики «Помоги достать игруш-ку!» у детей с ЗПР
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Констатирующий 2 2 2 3 2 3 1 3 3 1 2,2
Повторный констати-рующий 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2,7

Таблица 6 - Результаты выполнения методики «Помоги достать игруш-ку!» у детей с нормальным развитием
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Констатирующий 3 2 3 3 2 3 2 3 3 1 2,8
Повторный констати-рующий 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3,2
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 5, показатели различны. В целом с заданием дети справились.
При выполнении этого задания на констатирующем этапе мы выявили у детей с ЗПР ряд особенностей игровой деятельности. У них отмечалось снижение интереса, пассивность, безынициативность в ходе выполнения заданий. Статичность образов-представлений вызывала трудности в интерпретации картинки. Дети затруднялись строить умозаключения и делать соответствующие выводы. Они зачастую как бы "чувствовали" смысл проблемной ситуации, но выразить его в речи самостоятельно, в особенности в развернутой форме, являлось для них проблематичным. В своих высказываниях дети затруднялись восстанавливать ход сюжета, т. е. дети описывали конкретные детали на картинке и без помощи не переходили на рассказ по данной картинке. Некоторые дети давали сбивчивые односложные ответы по картинке, в целом связного рассказа так и не получилось. Порой было недостаточно общей инструкции и наводящих вопросов. (Костя К., Андрей Ф.). Мы неоднократно прибегали к личному опыту детей, просили вспомнить, а как они вели себя в подобной ситуации. Таким образом, мы сделали вывод, что у них отсутствует перенос способа действия.
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 6, показатели различны. В целом с заданием дети справились.
При выполнении этого задания на констатирующем этапе мы выявили у детей с нормальным развитием ряд особенностей игровой деятельности. У них отмечалось повышение интереса, инициативность в ходе выполнения заданий. Статичность образов-представлений вызывала трудности в интерпретации картинки. Дети охотно строили умозаключения и делали соответствующие выводы.
После проведения системы занятий по формированию мышления боль-шинство детей как с ЗПР, так и с нормальным развитием нашли правильный выход из данной ситуации и справились с задачей. Они сумели соорентиро-ваться в условиях проблемно-практической ситуации. Многие дети грамотно проанализировали эти условия, выделив существенные связи между объектами. Лишь некоторым удалось выполнить это задание с помощью наводящих вопросов. (Настя С., Костя К., Таня А.). Ответы детей в целом были недостаточно четкими и в основном односложными.
Таблица 7 - Результаты выполнения методики «Чего не хватает?» у детей с ЗПР
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 2 1 1 1 1 2 0 2 2 0 1,2
Пов-ый кон-ий 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1,7
Таблица 8 - Результаты выполнения методики «Чего не хватает?» у детей с нормальным развитием
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 2 2 1 2 1 2 0 2 2 0 1,8
Пов-ый кон-ий 2 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2,3
В целом с заданием дети с ЗПР справились. Большинству детей было недостаточно одной словесной инструкции, мы предъявляли в качестве вспомогательного средства картинку с недостающими изображениями. Практически у всех вызвала затруднение картинка, на которой нарисована девочка с чистым бельем. Дети не могли определить, что имен не хватает на картинке (вариантов ответов было много: «платья, табуретки, ветер». При этом были дети, которые отказались говорить по этой картинке: «Я не знаю», и переходили к следующей. (Настя С., Костя К., Ира Г.).
После проведения системы занятий по формированию мышления дети стали активнее выполнять задания. (Настя С., Ира Г., Ваня С.). Но результат выполнения задачи нельзя назвать безошибочным. Дети долго думали перед выбором правильного ответа и всем детям были предложены вспомогательные картинки.
В целом с заданием дети с нормальным развитием справились хорошо. Большинству детей было достаточно одной словесной инструкции. Ни у кого не вызвала затруднение картинка, на которой нарисована девочка с чистым бельем. После проведения системы занятий по формированию мышления дети стали активнее выполнять задания
Таблица 9 - Результаты выполнения методики «Разбитая чашка» у детей с ЗПР
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 2 2 1 3 3 3 2 3 2 3 2,4
Пов-ый кон-ий 2 2 1 3 3 3 2 3 2 3 2,4
Таблица 10 - Результаты выполнения методики «Разбитая чашка» у детей с нормальным развитием
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2,8
Пов-ый кон-ий 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2,8
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 9, показатели различны. В целом с заданием дети с ЗПР справились. Задание выполняли с интересом и активно.
Дети достаточно легко установили причинно-следственные связи, дав правильные ответы на уточняющие вопросы по картинке. Лишь три ребенка не смогли установить причину разбитой чашки. Высказывания детей были отчетливы, но не полные.
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления дети недостаточно полно, но связно описали события, которые произошли на картинке. Один ребенок так и не смог установить причину разбитой чашки. (Костя К.). Только трем детям понадобились уточняющие вопросы, для активизации восприятия и понимания сюжета.
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 10, по-казатели различны. В целом с заданием дети с нормальным развитием справи-лись на отлично. Задание выполняли с интересом и активно.
Дети достаточно легко установили причинно-следственные связи, дав правильные ответы на уточняющие вопросы по картинке. Лишь три ребенка не смогли установить причину разбитой чашки. Высказывания детей были отчетливы, но не полные
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 10, по-казатели различны. В целом с заданием дети с нормальным развитием справи-лись хорошо. Задание выполняли с интересом и активно.
Дети достаточно легко установили причинно-следственные связи, дав правильные ответы на уточняющие вопросы по картинке. Высказывания детей были отчетливы и полные.
После проведения системы занятий по формированию мышления дети до-статочно полно и связно описали события, которые произошли на картинке.
Таблица 11 - Результаты выполнения методики «Разрезные картинки» у детей с ЗПР
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 1 1 1 3 2 3 2 2 2 1 1,8
Пов-ый кон-ий 2 2 2 3 2 4 2 3 2 2 2,4
Таблица 12 - Результаты выполнения методики «Разрезные картинки» у детей с нормальным развитием
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 2 1 3 3 2 3 2 2 2 3 2,8
Пов-ый кон-ий 2 2 3 3 4 4 2 3 4 4 3,4
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 11, по-казатели различны. В целом с заданием дети справились.
Рассказ детей был не связным, некоторые дети смогли рассказать сюжет при помощи ответов на наводящие вопросы. Другие же стали описывать каж-дую картинку в отдельности, делая небольшие логические переходы на следу-ющую. После проведения системы занятий по формированию мышления большинство детей смогли установить последовательность событий в рассказе. Картинки дети разложили с двумя, тремя поправками. У трех детей рассказ по картинкам был вполне связным, но недостаточно полным. Остальные дети описывали каждую картинку в отдельности, делая небольшие логические переходы на следующую.
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 12, по-казатели различны. В целом с заданием дети справились.
Рассказ детей был связным. После проведения системы занятий по формированию мышления большинство детей смогли установить не только последовательность событий в рассказе, но и придумать продолжение.
Таблица 13 - Результаты выполнения методики «Сюжетные картинки» у детей с ЗПР
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 1 1 0 2 3 3 1 2 2 0 1,5
Пов-ый кон-ий 2 1 1 2 3 4 2 2 3 2 2,2
Таблица 14 - Результаты выполнения методики «Сюжетные картинки» у детей с нормальным развитием
Эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. балл
Конст-ий 1 1 2 2 3 3 3 2 2 3 2,5
Пов-ый кон-ий 2 2 4 2 3 4 2 2 3 3 3,2
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 13, по-казатели различны. В целом с заданием дети справились за исключением 2 де-тей, которые отказались выполнять задание.
Дети в своем большинстве смогли понять сюжетные картинки с явным смыслом. Картинки со скрытым смыслом смогли понять только двое детей. Только двое детей смогли установить последовательность картинок со скрытым смыслом. (Артем К., Ваня С.). Остальные дети не могли распределить внимание на несколько объектов одновременно. Смысл сюжета при правильно установленной последовательности картинок поняли адекватно. Практически все дети предпочли отвечать на вопросы, задаваемые нами по картинкам. Связный рассказ им был недоступен. «Нелепицы» не вызвали живую эмоциональную реакцию. Не смогли самостоятельно придумать конец рассказа.
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления трое детей были способны правильно установить последовательность событий, логично его объяснить и составить рассказ, придумать незавершенный конец. Многие дети оценили и поняли ситуацию на картинке «Нелепицы», только двое не смогли понять. (Настя С., Костя К.). Описание картинок было недостаточно полным. Большинству детей понадобилась наша помощь в виде наводящих вопросов.
На основе полученных баллов за выполнение заданий детьми были опре-делены уровни развития мышления у детей дошкольного возраста.
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице 14, по-казатели различны. В целом с заданием дети справились.
Дети в своем большинстве смогли понять сюжетные картинки с явным смыслом. Картинки со скрытым смыслом смогли понять большинство детей.
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления трое детей были способны правильно установить последовательность событий, логично его объяснить и составить рассказ, придумать незавершенный конец.
Таблица 15 - Уровни развития мышления у детей с ЗПР до и после прове-дения формирующего эксперимента».
Уровни Конст-ий эксп-нт Повт-ый конст-ий экс-т
Высокий ------- -------
Средний ------- 1
Низкий 6 8
Очень низкий 4 1
Динамика развития мышления детей с ЗПР представлена на рисунке 1.
Рисунок 1 - Динамика развития мышления детей с ЗПРТаблица 16 - Уров-ни развития мышления у детей с нормальным развитием до и после проведения формирующего эксперимента».
Уровни Конст-ий эксп-нт Повт-ый конст-ий экс-т
Высокий ------- -------
Средний 6 8
Низкий 2 1
Очень низкий 0 0
Рисунок 2 - Динамика развития мышления детей с нормальным развитиемИтак, мы видим, что результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень развития мышления дошкольника повысился, это говорит о том, что проведенные нами подгруппо-вые и индивидуальные занятия улучшили процесс развития мыш-ления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.ГЛАВА 3 ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
Положительным этапом нашей работы стало повышение общего уровня развития мышления детей с задержкой психического развития и детей с нор-мальным развитием и улучшение игровой деятельности.
1. Решение задач в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации детьми 5-6 лет происходит наиболее успешно, если использовать в процессе обучения игры типа «Достань шарик», «Как достать», «Поставь машину в гараж» и другие, в которые непосредственно включены разнообразные образные проблемные ситуации.
2. Такие игры как «Что случилось», «Кому какое угощение» и другие дают возможность сформировать предпосылки для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.
3. Для формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов, ис-пользуются следующие игры: «Как достать шарик», «Дорисуй», «Чего не хва-тает», «Сгруппируй» и другие.
4. При формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста необходимо включать игры направленные на понимание явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями. («Разбитая чашка», «Кошка и молоко» и др.).
5. «Разрезные картинки», «Цепочки», «Что сначала, что потом» и другие способствуют формированию понимания последовательности событий, изображенных на картинке.
6. Детей дошкольного возраста следует учить выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения. («Волшебные картинки», «Что снача-ла, что потом»).
7. Необходимо учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
8. Практическая деятельность взрослых совместно с детьми по уборке помещения, посадке и уходу за растениями, уходу за животными, сопровождаемая познавательными разговорами успешно способствует формированию наглядно-образного мышления.
9. Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления очень разнообразны: подвижные, конструктивные, настольно-печатные и другие. Для освоения сравнения, обобщения групп предметов сле-дует специально, с учетом уровня развития детей, подбирать игры и варьиро-вать их.
10. Для эффективного повышения уровня развития наглядно-образного мышления нами предлагается использовать систему игровых заня-тий, которые следует включать во все виды деятельности дошкольника.
Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осу-ществляться на протяжении всего дошкольного периодаЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведение дидактических игр способствует формированию мышления.
В играх, способствующих формированию мышления, вы¬деляются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательно¬сти в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следую¬щие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно-экспериментальное исследование.
На констатирующем этапе нам необходимо было выявить уровень разви-тия мышления и особенности игровой деятельности детей с задержкой психи-ческого развития и детей с нормальным развитием средних групп ГДОУ №3 и ДОУ №28.
Результаты нашей экспериментальной работы показали, что дети с ЗПР находятся на низком и очень низком уровне развития мышления. Мы выявили следующие особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью:
1- Затруднение в понимание наглядно-образных заданий непосред-ственно связанные с недоразвитием у детей понятий.
2- Нарушение аналитико-синтетической деятельности как основы мыс-лительного процесса.
3- Затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала
4- Ослабление интеллектуальных интересов и недостатки мотивации.
5- Нарушение внутренней логики действий в сюжете, в котором пред-полагается динамическое изменение объектов.
6- Неумение устанавливать причинно-следственные связи между пред-метами и явлениями.
7- Недоразвитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации, эле-ментов суждения, умозаключения.
Результаты нашей экспериментальной работы показали, что дети с нор-мальным развитием находятся на среднем и низком уровне развития мышле-ния.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации си-стемы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования мышления.
На формирующем этапе исследования мы провели систему подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых использовались игры с дидактическим содержанием.
На повторном констатирующем этапе исследования был отмечен рост уровня развития мышления, что подтверждает эффективность выбранных нами дидактических игр-упражнений.
Таким образом, наше предположение о том, что наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия:
1. Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.
2. Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.
3. Совместная деятельность дефектолога, воспитателя, музы-кального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие наглядно-образного мышления.
4. Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.
Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического раз-вития у детей. / Научн, ред. К.С.Лебединская. - М., 2002
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: - ЭКСМО-Пресс, 2001 г. с. 93
3. Боринская С. Дорога в волшебную страну // Педология / новый век. 2000. 1 (февраль). С. 22-27.
4. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2003
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Речь, 2007
6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власо-вой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 2004
7. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол., 2006.
8. Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ре-бенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 2007.
9. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. - М.: Независи-мая фирма "Класс" - 2008
10. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 2007.
11. Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. Мн: Технопринт, 2000, с. 132.
12. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 2004
13. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 2005
14. Линдгрен А. Карлсон, который живет на крыше. М.: Прима-пресс, 2008.
15. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М., 2006
16. Лэндрет Г. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Между-народная педагогическая академия. 2004.
17. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психиче-ского развития: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 2001
18. Методические рекомендации по диагностике и коррекции за-держки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ). Составитель К. С. Лебединская М., 2005
19. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.
20. Обухов Я.Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д. Винникотта). М.: Фолиум, 2007.
21. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология, М.: Высшая школа, 2001 г.
22. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. - М.: МПГУ, Липецк - Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 2007, С. 103-104.
23. Романова E.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Олимп, 2006.
24. Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер, 2006.
Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 2006.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Сделай целое. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Цель. Формировать представление о предмете в целом; учить соотносить образ пред-ставления с целостным образом реально го предмета; действовать путем примеривания.
Оборудование. Разрезные картинки из 2-6 частей с раи¬ной конфигурацией разреза. Предметы и игрушки, соответствующие изображениям на картинках.
Ход игры. 1-й вариант. Перед ребенком на столе лежит разрезная картинка с изображе-нием простейшего по форме и хорошо знакомого предмета, например, мяча или яблока. Ре-бенку предлагают сложить картинку так, чтобы получилось целое. При этом предмет не называется. Когда картинка будет сложена (любой результат), дефектолог выкладывает перед ребенком два предмета: один, изображенный на разрезной картинке, а другой посторонний, например, кубик. Ребенок должен выбрать тот предмет, который он сложил, и сравнить полученное изобра¬жение с предметом. Дефектолог помогает ему провести сравнение, ис-пользуя обводящее движение. Затем предмет называется.
После этого ребенку дают другие разрезные картинки с изоб¬ражением того же предмета (если на первой картинке мяч был разрезан пополам вдоль, то на второй - поперек, а на третьей по диагонали).
При повторном проведении игры ребенку предлагают соста¬вить более сложные картин-ки (рыба, неваляшка, домик).
2-й вариант. Перед ребенком раскладывают 3-4 части од¬ной картинки (например, ма-шины) и одну часть другой кар¬тинки (неваляшки) и предлагают сделать целую картинку. По окончании ему дают для выбора и соотнесения два предмета (машину и неваляшку), которые он сравнивает с изображени¬ем под руководством дефектолога.
При последующем проведении игры картинки имеют дру¬гие линии разреза.
Нарисуй целое. (Проводится индивидуально).
Цель. Продолжать учить разворачивать части пред¬мета в представлении, соединяя их в целое, т. е. опериро¬вать образами в представлении с опорой на целостный образ предмета.
Оборудование. Разрезные картинки с изображением хо¬рошо знакомых детям предметов (с разной конфигурацией раз¬реза), бумага, фломастеры или карандаши (черные или корич-невые).
Ход игры. дефектолог раскладывает перед ребенком разрез¬ную картинку и просит нарисовать целую картинку, не скла¬дывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, ко-торый нарисовал. После этого дефектолог просит его сложить картинку и снова нарисовать ее.
Найди свою игрушку. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Цель. Продолжать учить разворачивать части пред¬мета в представлении, соединяя их в целое, т. е. опериро¬вать образами в представлении с опорой на целостный образ предмета.
Оборудование. Разрезные картинки с изображением знакомых детям предметов (изоб-ражения контурные), листу бумаги и простые карандаши или черные (коричневые) флома-стеры по количеству детей, игрушки или предметы, соответствующие изображениям на раз-резных картинках.
Ход игры. На столе у дефектолога иг¬рушки и предметы, они накрыты салфеткой. Де-фектолог раздает детям разрезные картинки, раскладывая их в случайном порядке. Дает каж-дому ребенку изображение. Дефектолог просит детей внимательно рассмотреть картинки, не складывая их, раздает бумагу и карандаши (фломастеры) и просит нарисовать целую картин-ку. По окончании рисования снимает салфетку с игрушек, находящихся на столе, и предлагает каждому ре¬бенку найти то, что он нарисовал. Дети находят игрушки, на¬зывают их, срав-нивают со своим рисунком.
Сделаем книжку. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Цель. Представлять ситуацию, описанную в рассказе, уметь моделировать ее с помощью раскладывания готовых плоскостных форм; закреплять навыки наклеивания; приучать к созданию коллективной работы.
Оборудование. Листы белой бумаги по количеству детей, плоскостные изображения предметов, соответствующие содер¬жанию рассказа, подносы, клей, кисточки, тряпочки по коли¬честву детей.
Ход работы. 1-й вариант. Дефектолог говорит детям, что они вместе будут делать книгу с красивыми картинками. Раздает листы бумаги (страницы в книжке), элементы изображения на подносиках и просит внимательно слушать рассказ «О птичке и кошке». Читает его спо-койно, без остановок и пояснений: «Во дворе рос¬ло дерево. Около дерева сидела птичка. По-том птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела пой¬мать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве». После этого дефектолог спра¬шивает, о ком этот рассказ, что делали птичка и кошка. Затем идет поэтапный разбор рассказа с моделированием всех ситуа¬ций. Дефектолог спрашивает: «Что было сначала? - и читает пер¬вую фразу: - Во дворе стояло дерево». Просит детей найти на подносах дерево и положить на свои листы бумаги. Напомина¬ет, что дерево стоит внизу. Помогает правильно расположить это на листе бумаги. Затем говорит: «Около дерева сидела птич¬ка» . Дети находят птичку и выкладывают ее около дерева и т. д.
2-й вариант. Игра проводится наследующий день. Участ¬вуют 6 детей. Дефектолог напоминает им рассказ и говорит, что для общей книги каждый будет делать свою страницу. Сто¬лы устанавливают в один ряд так, чтобы сидящие за ними де¬ти действовали по ходу рас-сказа слева направо. Ребенку, сидя¬щему первому, дефектолог предлагает делать первую страницу, следующему - вторую и т. д. Дети последовательно выклады¬вают картинки, иллю-стрирующие содержание рассказа: пер¬вая страница - «Во дворе росло дерево»; вторая - «Около дере¬ва сидела птичка»; третья - «Птичка полетела и села на дерево, наверху»; чет-вертая - «Пришла кошка»; пятая - «Кошка хо¬тела поймать птичку и залезла на дерево»; шестая - «Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве». После того как весь рассказ будет выложен, дефектолог раздает детям клей, кисточки и тряпочки, и дети наклеивают изобра¬жения на листы бумаги. Дефектолог сшивает листы и рассматри¬вает с детьми новую книжку.
По такому же типу проводится моделирование русских народных сказок «Теремок», «Колобок», «Кто сказал «мяу» В. Су¬теева и др.
Угадай, о чем я рассказала. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Цель. Узнавать предметы по словесному описанию, опи¬раясь на зрительное восприятие предметов.
Оборудование. Игрушки, различные по форме, цвету и назначению.
Ход игры. Дети сидят полукругом вокруг стола дефектолога. Он раскладывает на столе четыре знакомые детям игрушки (например, флажок, мяч, елочку и матрешку) и говорит, что зага¬дает загадку, а они должны отгадать, о какой игрушке в ней говорится. После этого дает краткое описание одного из сто¬ящих на столе предметов (например: «Круглый, красный с си-ним, хорошо прыгает, можно с ним играть»). Если дети не мо¬гут отгадать, дефектолог еще раз медленно произносит текст, делая остановку на каждом свойстве данной игрушки. Когда загадка будет отгадана, спрашивает у детей, как они догадались, ка¬кие слова помогли им в этом. Затем переставляет игрушки на «толе и дает описание другого предмета: «Растет в лесу зеле¬ная, колючая, на Новый год, на праздник к нам придет».
Предметы, о которых говорится в загадках, должны меняться, чтобы дети не заучивали отгадку, а слушали и понимали смысловую сторону речи, опираясь на имеющиеся представ-ления и восприятие, помогающие создать единый образ со словом.
Загадки. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Цель. Узнавать предметы по словесному описанию, опи¬раясь на зрительное восприятие предметов.
Оборудование. Игрушки или картинки с изображением хорошо знакомых детям пред-метов.
Ход игры. Дети сидят полукругом. У дефектолога на столе картинки (изображением вниз). Он вызывает ребенка, просил отгадать загадку и найти отгадку на картинке. Затем приводит краткое описание хорошо знакомого детям предмета (например «Стоит в комнате на полу, есть четыре ножки, сиденье и спинка. На нем можно сидеть»). Ребенок переворачи-вает на столе картинки, находит нужную и показывает детям. Другой ребенок отгадывает загадку, сходную по содержанию с предыду¬щей, но имеющей в конце описания отличитель-ный признан (например: «Стоит в комнате на полу. У него четыре ножки, Покрыт скатертью, на нем стоит тарелка»).
Позднее можно дать более сложную загадку, такую, как: «Летом серый, зимой белый, длинные ушки, короткий хвост. Никого не обижает, сам всех боится».
Сделай елочку. (Проводится по подгруппам).
Цель. Учить систематизировать свойства, выкладывая последовательный ряд предме-тов.
Оборудование. Зеленые плоскостные треугольники рал ной величины, постепенно воз-растающей (по пять треугольников на одного ребенка), под носики и листы бумаги по коли-честву детей, пять треугольников для выкладывания образца.
Ход занятия. Дефектолог раздает детям листы бумаги и под носы с формами и предла-гает выложить красивые елочки. Дети выполняют задание самостоятельно. После этого де-фектолог приглашает к фланелеграфу ребенка, правильно сложившего елочку, и про сит сложить елочку на фланелеграфе из крупных элементе и, дети рассматривают образец, де-фектолог уточняет принцип вык¬ладывания елочки: «Вот какая красивая елочка - самый ма-ленький треугольник наверху, потом побольше, еще больше, еще больше, самый большой треугольник внизу».
Найди место для матрешки. (Проводится индивидуально).
Цель. Учить систематизировать свойства, выкладывая последовательный ряд предме-тов.
Оборудование. 6-местная матрешка.
Ход игры. Дефектолог разбирает перед детьми матрёшку и соби¬рает вкладыши попарно. Затем выстраивает матрешек в ряд по величине, соблюдая между ними равные интервалы. Дефектолог предлагает детям закрыть глаза, берет одну из матрешек, вы¬равнивает интервалы, между оставшимися и просит детей по¬смотреть и найти место матрешке.
Достань шарик. (Проводится индивидуально).
Цель. Учить решать задачи в образном плане на использо¬вание вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у стены высокий шкаф, на нем воздушный шарик, на некото¬ром расстоянии от шкафа стоит стул, в центре мальчик, у него удивленный вид, он не знает, как достать шар.
Ход занятия. Дефектолог предлагает ребенку рассмотреть картинку, просит сказать, как мальчик может достать шар. Если ребенок затрудняется, дефектолог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он шар не достанет. Что ему по¬может достать шар? » При необходимости можно создать реаль¬ную ситуацию и попросить ребенка достать шар. После выпол¬ненного действия показать картинку и вновь предложить ему сказать, как мальчик до-станет шар.
Как достать. (Проводится индивидуально).
Цель. Учить решать задачи в образном плане на использо¬вание вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Картинка с изображением стеклянной бан¬ки, в ней морковь, картинки с изображением предметов-ору¬дий (вилка, ложка, сачок, палочка).
Ход занятия. Дефектолог раскладывает перед ребенком все картинки, просит внима-тельно рассмотреть и сказать, как мож¬но достать морковку зайчику. Ребенок должен подло-жить кар¬тинку с изображением предмета-орудия к основной картинке. В случае затруднения можно создать реальную ситуацию и про¬верить свойство выбранного орудия.
Что случилось. (Проводится индивидуально).
Цель. Учить решать задачи в образном плане на использо¬вание вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Картинка, на которой изображена игру¬шечная машина без одного колеса - оно откатилось в сторону, в машине сидит мишка, около машины стоит мальчик, у него растерянный вид.
Ход занятия. Дефектолог говорит: « Мальчик хотел покатать мишку, но что-то случилось, мишка чуть не упал. Расскажи, что случилось у мальчика». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить его покатать мишку. Затем обратить внимание на то, почему машина не едет. Ког¬да ребенок найдет причину, дефектолог предлагает вновь объяс¬нить, что же случилось с машиной у мальчика, и сказать, как устранить причину, чтобы машина поехала.
Поставь машину в гараж. (Проводится индивидуально).
Цель. Учить решать задачи в образном плане на использо¬вание вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Набор картинок: 1) К машине привязана тесьма. На расстоянии 0,5 см от этой тесьмы нарисована еще одна тесьма как продолжение первой. Перпендикулярно к при-вязанной тесьме расположены другие отрезки тесьмы. 2) От машины тянется тесьма, она де-лает несколько изгибов, от мест изгибов отходят несколько непривязанных отрезков тесьмы.
Ход игры. Дефектолог дает ребенку рассмотреть картинки и сказать, за какую тесьму нужно взяться, чтобы подтянуть ма¬шину к себе. В случае затруднения педагог создает ре-альную ситуацию, и ребенок понимает самостоятельно, за какую тесь¬му нужно взяться. Затем снова предлагает ему картинку и про¬сит рассказать, за какую тесьму нужно тянуть, чтобы достать машину и поставить ее в гараж.
Кому, какое угощение. (Проводится индивидуально).
Цель. Учить решать задачи в образном плане на использо¬вание вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Картинки с изображением зайчика, ежа; картинки с изображением банки - в ней морковь, банки - в ней яблоко; картинки с изображением предметов-орудий (вилка, ложка, сачок, палочка).
Ход игры. Дефектолог раскладывает перед ребенком все кар¬тинки и просит рассказать, кому какое нужно достать угоще¬ние. После этого он берет картинку с изображением предме-та-орудия и подкладывает ее к основной картинке с рисунком банки.
Кто подойдет, пусть возьмет. (Проводится по подгруппам).
Дидактическая задача. Учить детей рассказывать о предмете, выделяя его наиболее ха-рактерные признаки: цвет, форму, качество и его назначение; по описанию находить предмет в ком¬нате или на участке (если игра проводится на участке), уз¬навать орудия труда, машины, кем они используются в работе; развивать внимание, память, мышление и речь.
Игровые правила. По описанию предмета находить его в ком¬нате или на участке, пра-вильно называть. Кто ошибается и при¬носит не тот предмет, о котором рассказывалось, тот платит фант, который в конце игры выкупается.
Игровые действия. Загадывание, отгадывание, поиск предме¬тов.
Ход игры. Дефектолог напоминает детям, что недавно у них на занятии была беседа о том, что людям в их работе по¬могают разные предметы, инструменты, машины. Говорит:
- Сегодня мы поиграем в такую игру: у нас в группе есть много инструментов, машин (игрушечных). Вы выберете какую-либо одну из них и расскажете так, чтобы мы узнали, о каком инструменте или машине вы рассказываете. Но называть пред¬мет нельзя. Мы сами должны догадаться. Кто первым дога¬дается, тот найдет этот предмет и принесет сюда на стол.
Игра продолжается, пока много разных орудий труда и машин окажется на столе де-фектолога.
Похож не похож. (Проводится по подгруппам).
Дидактическая задача. Учить детей сравнивать предметы, замечать признаки сходства по цвету, форме, величине, материа¬лу; развивать наблюдательность, мышление, речь.
Игровые правила. Находить в окружающей обстановке два предмета, уметь доказать их сходство. Отвечает тот, на кого укажет стрелочка.
Игровое действие. Поиск похожих предметов.
Ход игры. Заранее подготавливают различные предметы и незаметно размещают их в комнате.
Дефектолог напоминает детям о том, что их окружает много предметов, разных и оди-наковых, похожих и совсем непохо¬жих.
- Сегодня мы будем находить предметы, которые похожи друг на друга. Они могут быть похожими по цвету, форме, вели¬чине, материалу. Послушайте правила игры. Нужно пройти по комнате, выбрать два похожих предмета и сесть на место.
Тот, на кого укажет стрелочка, расскажет, почему он взял эти два предмета, в чем их сходство.
Чья одежда? (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Дидактическая задача. Воспитывать у детей интерес к людям разных профессий; уточ-нять знания о рабочей одежде; учить по рабочей одежде отличать людей разных профессий.
Игровые правила. По рабочей одежде определять профессию, находить нужную кар-тинку и показывать ее детям. За пра¬вильный ответ игрок получает фишку.
Игровое действие. Одевание кукол в рабочую одежду.
Ход игры. Прежде чем начать игру, дефектолог уточняет знания детей о рабочей одежде, выясняет, замечали ли они, что люди работают в особой одежде и что по их одежде можно узнать, кем они работают. Показывает картинки:
Дефектолог показывает картинки, где изображены модели одежды людей разных про-фессий, а дети узнают.
Затем дефектолог предлагает одеть кукол в одежду, заранее сшитую и приготовленную для этой игры.
Дефектолог советует детям, как можно с ними поиграть.
Что сначала, что потом! (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Дидактическая задача. Учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета, пользуясь вспомогательным средством.
Материал. Наборы картинок, которые, если их расположить в определенной последова-тельности, передают развитие сюжета. Наборы состоят из двух - четырех картинок. Сверху к каждой картинке приклеены карточки, которые должны легко загибаться (прятаться) под картинку или отгибаться, занимая место над ней. На карточках нарисована расходящаяся стрела, острый ко¬нец которой начинается над первой картинкой, а расходящиеся ее концы - над последней.
Руководство. Дефектолог вынимает картинки и показы¬вает их детям. Затем говорит, что если расположить их по по¬рядку, то может получиться интересная история, а чтобы пра-вильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло, потом и чем все закон-чилось. Дефектолог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, ря¬дышком в длинную полоску).
Вначале детям предлагают сюжеты из двух картинок, затем из трех, четырех.
После выкладывания картинок дефектолог просит детей отог¬нуть приклеенные к ним сверху карточки. Если картинки расположены, верно, то сверху на карточках можно увидеть пра¬вильно расходящуюся стрелку. Если стрелка получилась не¬правильной, значит, картинки расположены неверно, и надо ис¬правлять работу.
После выполнения задания можно предложить детям расска¬зать полученный сюжет.
Затем ребята меняются наборами картинок, и упражнение про¬должается.
Замри. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Дидактическая задача. Учить детей понимать схе¬матическое изображение позы челове-ка.
Материал. 15 карт (20X30 см). На каждой карточке схематически изображен человечек в какой-нибудь позе. Напри¬мер, ноги вместе, правая рука вниз, левая в сторону или ноги вместе, руки в стороны.
Руководство. Дефектолог объясняет детям правила, согласно которым все должны бе-гать по комнате, а по команде ведущего «Раз, два, три, замри» остановиться. Произ¬нося эти слова, воспитатель показывает детям одну из карточек со схематическим изображением че-ловека в какой-нибудь позе. Ребята должны замереть в такой же позе. Те, кто принял не-правильную позу, выбывают из игры.
Игра неоднократно повторяется, но каждый раз с новой карточ¬кой, и соответственно дети, останавливаясь по сигналу воспи¬тателя, принимают другую позу. В конце игры оста-ются 1-2 ре¬бенка, которые и оказываются победителями.
На что это похоже! (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Дидактическая задача. Та же, что в предыдущей игре.
Материал. Набор из десяти карточек с различными фи¬гурками. На каждой карточке нарисована фигурка, которая мо¬жет восприниматься как деталь или контурное изображение како¬го-либо предмета.
Руководство. Дефектолог предлагает детям поиграть в иг¬ру. Он им будет показывать картинку, а они придумывать, на что эта картинка похожа. Показывает первую картинку из набора и спрашивает одного из детей, на что это похоже. Если ребенок затрудняется с отве-том, можно спросить следующего ребенка по кругу. При показе второй картинки игра начи-нается со следующего ребенка, чтобы у каждого была возможность начинать отвечать пер-вым. Игру можно повторять неоднократно, используя каждый раз новый материал.
Волшебная мозаика. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Дидактическая задача. Учить детей создавать схематические изображения предметов.
Материал. Набор вырезанных из плотного картона гео¬метрических фигур для каждого ребенка. В набор входят не¬сколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников раз-ных величин.
Руководство. Дефектолог раздает детям наборы и го¬ворит, что у каждого теперь есть волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересных вещей. Для этого надо разные фигуры (кто какие хочет) приложить друг к другу так, чтобы получилось что-нибудь интересное. Это могут быть домики, ма¬шинки, человечки, поезда и т. п. Упражнение целесо-образно повторять с разным материалом (разные наборы мозаики).
Поможем художнику. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Дидактическая задача. Учить детей создавать образы на основе схематического изоб-ражения.
Материал. 1. Большой лист бумаги, прикрепленный к доске или фланелеграфу с нари-сованным на нем схематическим изображением человека. 2. Цветные карандаши или краски (или фломастеры).
Руководство. Дефектолог сообщает детям, что один художник не смог дорисовать кар-тину до конца и попросил ребят помочь ему закончить работу. Дефектолог показывает детям схематическое изображение человека и говорит, что сейчас они все вместе помогут худож-нику. Ребята будут придумывать, как эту картину можно закончить, а воспитатель нарисует все, что ребята придумают. Дефектолог последовательно задает детям вопросы: кто здесь нарисован (мальчик или девочка)? Какого цвета глаза, волосы? Как одет, что несет в руках? И т. д. Дети по-разному отвечают, взрослый обсуждает с ними ответы и вы¬бирает наиболее интересные. Самые интересные ответы воспита¬тель использует при дорисовке картины, по-степенно превращая схему в рисунок.
Когда рисунок будет готов, можно предложить детям приду¬мать историю про нарисо-ванного человечка. Если дети затруд¬няются, следует помочь им наводящими вопросами.
Игра может неоднократно повторяться на различном мате¬риале (дорисовывания схема-тического изображения дома, со¬баки, дерева и т. д.).
Волшебные картинки. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Дидактическая задача. Та же, что в предыдущей игре.
Материал. 1. Набор из пяти карточек для каждого ре¬бенка. Карточка содержит неза-вершенное схематическое изображение предмета или геометрическую фигуру. Изображение рас¬положено так, что остается свободное место для дорисовывания. У всех детей карточки одинаковые 2. Карандаши (по количеству детей).
Руководство. Дети рассаживаются за столиками, по¬лучают карандаши и наборы карто-чек. Дефектолог предлагает им поиграть в игру «Волшебные картинки». Просит ребят рас-смотреть карточки с фигурами и поясняет, что каждую такую фигуру можно превратить в любую картинку, какую они захотят. Для этого нужно пририсовать к фигуре все, что угодно, так, чтобы получилась картинка. Если детям трудно сразу приступить к выполнению задания, можно показать им, как это делается.
После этого дефектолог предлагает детям выполнить задание. Когда картинки будут го-товы, он собирает карточки и рассмат¬ривает их. Дефектолог отме¬чает наиболее интересные картинки, объясняет детям, что самые интересные. При повторном проведении игры детям предлагают новые фигуры, которые подбираются произвольно.
Подбери узор. (Проводится индивидуально и по подгруппам).
Цель: развитие зрительного восприятия, внимания, наглядно-образного и логического мышления, памяти, воображения.
Оборудование: карточки и узоры к ним.
Ход игры: дефектолог показывает фигурку, а дети находят, у кого на карте есть подхо-дящий узор, и смотрят, подходит ли фигурка по форме. На индивидуальных занятиях можно предложить ребенку самому найти из предложных фигурок нужные и расположить их на карточках.
Загадочные картинки. (Проводится индивидуально).
Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.
Оборудование: карточки с изображением 16 различных предметов и схемы к ним. Каж-дому предмету соответствует его схематическое изображение.
Ход игры: ребенку предъявляются карточки с изображением одного предмета и схема-тическими изображениями к ним. Ребенок анализирует схемы к предмету и находит ту, ко-торая подходит.
Лабиринты. (Проводится индивидуально).
Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.
Оборудование: карточки с изображением лабиринтов.
Ход игры: ребенку предлагается пройти лабиринт, начиная от стрелки.
Подбери по контуру. (Проводится индивидуально и группами).
Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.
Оборудование: карточки с изображением цветных картинок и пунктирных линий к ним.
Ход игры: детям раздается по одной карте. Затем взрослый по одной показывает ма-ленькие карточки и спрашивает: «У кого есть такая же картинка?». Если у ребенка есть этот предмет на карточке, ребенок забирает эту картинку себе и выкладывает на своей карточке.
Четвертый лишний. (Проводится индивидуально).
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Оборудование: карточки с изображением цветных картинок.
Ход игры: ребенку предъявляется картинка с изображением 4-х предметов, три из кото-рых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним окажется «лишним». Ребенок должен определить, какой предмет лишний и все оставшиеся предметы назвать, одним словом.
Кошка и молоко. (Проводится индивидуально).
Цель: формирование понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.
Оборудование: сюжетная картинка: на столе опрокинутая банка с молоком, молоко льется, кошка сидит на полу в углу, в комнате стоит женщина и смотрит на банку.
Ход игры: Ребенку предлагают рассмотреть картинку и говорят: «Посмотри, что тут изображено. Что тут произошло? Расскажи». В случае затруднения дефектолог задает уточ-няющие вопросы: «Где стояла банка? Что было в банке? Кто захотел молока? Куда прыгнула кошка? Что случилось с банкой? Кто опрокинул банку с молоком?».
Зимние забавы. (Проводится индивидуально).
Цель: формирование понимания последовательности событий, изображенных на кар-тинках.
Оборудование: сюжетные картинки: на первой - снег идет, дети ловят снежинки; на второй - дети делают снежную горку; на третей - дети садятся на санки наверху снежной горки; на четвертой - дети лежат в снегу внизу снежной горки, санки рядом.
Ход игры: ребенку предлагают рассмотреть все картинки и разложить по порядку: «Что вначале дети делали, что потом, чем завершилось действие? Составь рассказ по этим картин-кам». В случае затруднения дефектолог выбирает первую картинку и спрашивает: «Что делают дети? Найди следующую картинку. Что потом они делали? А потом? Теперь расскажи все, что было вначале, а что потом».
В зоопарке. (Проводится индивидуально).
Цель: формирования умений выявлять связи между персонажами и объектами, изобра-женными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение.
Оборудование: Сюжетная картинка: люди, рассматривающие животных в клетках.
Ход игры: ребенку дают рассмотреть картинку и просят составить рассказ. В случае за-труднения анализа ситуации и отсутствие логической связи в высказываниях ребенка дефек-толог задает вопросы: «Кто нарисован в клетках? Кого рассматривают люди? Ты был когда-нибудь в зоопарке? Куда пришли люди? Зачем люди пришли в зоопарк?». После беседы ре-бенку предлагают самостоятельно составить рассказ по картинке «В зоопарке».
При изменении оборудования использующегося в процессе проведения игры изменяет-ся название и ход самой игры.
Приведем фрагменты занятий, которые способствовали развитию наглядно-образного мышления.
Занятие 1. (подгрупповое).
Было проведено с первой подгруппой в первой половине дня.
Тема: профессии: няня, воспитатель, врач, медсестра, повар, шофер.
Цель: объяснить детям, что все взрослые трудятся; рассказать из каких трудовых опе-раций состоит труд знакомых ребенку людей (шофера, няни, воспитателя, повара, врача, медсестры); рассказывать увлекательно, воспитывая уважение ко всякому труду и желание трудиться; упражнять детей в назывании предметов и их качеств, соотнесение орудий труда с профессией и рабочей одежды; активизировать в речи детей название орудий труда, про-фессий, рабочей одежды (шофера, няни, воспитателя, повара, врача, медсестры); развивать слуховое восприятие, зрительную память, наглядно-образное мышление.
Оборудование: машинка, овощи, фрукты, миска, карточки с изображением профессий, предметы и одежда, соответствующие данным профессиям, бумажные куклы, картинки с изображением еды.
Фрагмент 1.
- Любят наши малыши вкусные булочки, пирожки, ватрушки, которые печет повар дет-ского сада.
- А что вы ели сегодня на завтрак?
- Вкусно было?
- Это все нам готовит повар детского сада. А продукты, из которых повар готовит, при-возит на машине шофер.
Едет машина, груженная овощами и фруктами.
- Спасибо большое шоферу. А с кухни еду в группу приносит наша няня.
На столе стоят продукты, а на фланелеграфе висят картинки с изображением еды. Дети рассматривают и называют продукты.
- Да, надо многое уметь и знать, чтобы превратить эти продукты во вкусную еду. Наша повар - настоящая волшебница!
- Чтобы вам было удобнее и приятнее съесть пирожок, няня разложила их на красивые чистые тарелочки, расстелила чистые выглаженные салфетки. Ешьте на здоровье! Растите скорее! А вырастите, и сами превратитесь в волшебников: станете шоферами, нянями, пова-рами.
- Вот мы и поели. А с кем вы играете в группе?
- А, что еще делает воспитатель?
- Воспитатель следит за вами. Если вы уколете пальчик, воспитатель отведет вас в мед-пункт. Кто в медпункте сидит?
- Правильно, медсестра. А что она делает?
- А вы знаете, чем медсестра отличается от врача?
- Врач выписывает лечение, а медсестра выполняет его. А теперь мы с вами поиграем.
Достаются картинки с изображением людей в своей профессиональной форме. Дети называют профессию и отмечают детали костюма. Называют орудия труда. Затем дефектолог раздает кукол и предлагает одеть кукол в одежду.
- Кем стала твоя кукла?
- А у тебя?
Задаются уточняющие вопросы каждому ребенку.
Фрагмент 2.
В коробке лежат предметы, которые нужны для работы людям разных профессий, дети достают предмет, называют его, говорят, для чего он нужен и какой кукле они его отдадут.
Занятие 2. (подгрупповое).
Было проведено со второй подгруппой в первой половине дня.
Тема: складывание разрезных картинок.
Цель: развитие зрительного восприятия; развитие наглядно-образного мышления; научить детей воссоздать целостный образ картинки; развитие у детей количественных пред-ставлений; развитие памяти и воображения посредством отгадывания загадок; воспитывать любовь к сказкам.
Оборудование: разрезные картинки, сказки, загадки про героев сказки, мячик, флома-стеры, листы альбомной бумаги.
Фрагмент 3.
Дети сидят полукругом. У дефектолога на столе картинки с изображением сказки.
- Сегодня мы с вами поиграем в сказку.
Показываем картинки из сказки.
- Какая это сказка?
- О чем эта сказка?
- А сейчас вы соберете сказку.
Детям раздаются разрезные картинки. Они собирают их.
- У кого какая сказка?
Фрагмент 4.
На столе стоят картинки с изображением сказки. Дефектолог загадывает загадку, и ки-дает мячик ребенку. Он отгадывает загадку и возвращает мяч дефектологу.
- Через поле напрямик скачет белый воротник.
- Всех я вовремя бужу, хоть часов не завожу.
-Хозяин лесной просыпается весной, а зимой под вьюжный вой спит в избушке снего-вой.
- Пришла из лесу птичница в рыжей шубке кур посчитать.
- Кто зимой холодной бродит в лесу злой и голодный?
Фрагмент 5.
- Вы не забыли, что вы в сказке!
- К нам прискакали волшебные мячики! Сколько мячиков?
- Сколько красных мячиков?
- А зеленых сколько?
- Каких мячиков больше красных или зеленых?
- Мячики решили с вами поиграть. Закрыли глазки.
Дефектолог на фланелеграфе выставляет контуры предметов.
- Открыли глазки. Во что превратились мячики?
Занятие 3. (подгрупповое).
Было проведено с первой подгруппой в первой половине дня.
Тема: деревья и кустарники. Прогулка по парку.
Цель: продолжить знакомить с деревьями и кустарниками; развитие памяти, внимания, наглядно-образного мышления; развитие конструктивных умений и навыков; умение соот-носить элементы деревьев с самим деревом; познакомить детей с жизненными процессами весной; воспитывать бережное отношение к природе.
Оборудование: карточки с деревьями, карточки с листьями, схематический рисунок де-рева и кустарника, детали конструктора, модель дерева из фломастера
Фрагмент 6.
Детям показывается схема дерева и кустарника.
- У дерева один ствол у кустарника много. У дерева есть корни, ствол, крона. У кустар-ника есть корни, стволы, листва.
Дефектолог показывает все части на схеме.
- А теперь давайте построим дерево и кустарник.
Дефектолог раздает конструктор детям, из которого они будут выкладывать изображе-ние.
- Что у тебя получилось?
- Из каких фигур ты построил корни и ствол?
- Из каких фигур ты построил крону?
Занятие 4. (индивидуальное).
Было проведено с Андреем Ф. в первой половине дня.
Занятие было направлено на развитие умения анализировать, и на развитие наглядно-образного мышления.
Оборудование: карточки с цветным изображением предметов, действий, явлений, кон-туры предметов.
Фрагмент 7.
Ребенку дается карточка с изображениями контура предметов. Дефектолог показывает фигурку, а ребенок находит, у себя на карте подходящий узор, и смотрит, подходит ли фигурка по форме.
Фрагмент 8.
Дефектолог вынимает картинки и показы¬вает их ребенку. Затем говорит, что если рас-положить их по по¬рядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно по-ложить, надо догадаться, что было сначала, что, произошло потом и чем все закончилось. Педагог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, ря-дышком в длинную полоску).
Были предложены сюжеты из двух картинок, и из трех.
После выкладывания картинок дефектолог просит ребенка отог¬нуть приклеенные к ним сверху карточки. Если картинки расположены, верно, то сверху на карточках можно увидеть пра¬вильно расходящуюся стрелку. Если стрелка получилась не¬правильной, значит, картинки расположены неверно, и надо ис¬правлять работу.
После выполнения задания было предложено расска¬зать полученный сюжет.
Занятие 5. (индивидуальное).
Было проведено с Ирой Г. в первой половине дня.
Занятие было направлено на развитие наглядно-образного мышления, пространствен-ного воображения.
Оборудование. Картинка с изображением стеклянной бан¬ки, в ней морковь, картинки с изображением предметов-ору¬дий (вилка, ложка, сачок, палочка).
Фрагмент 9.
Дефектолог раскладывает перед ребенком все картинки, просит внимательно рассмот-реть и сказать, как мож¬но достать морковку зайчику. Ребенок должен подложить кар¬тинку с изображением предмета-орудия к основной картинке. В случае затруднения можно создать реальную ситуацию и про¬верить свойство выбранного орудия.
Занятие 6. (индивидуальное).
Было проведено с Авэсом И. в первой половине дня.
Занятие было направлено на развитие наглядно-образного мышления, внимания, про-странственного воображения.
Фрагмент 10.
Дефектолог раскладывает перед ребенком разрез¬ную картинку и просит нарисовать целую картинку, не скла¬дывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, который нарисовал. После этого было предложено сложить картинку и снова нарисовать ее.

 
« Пред.   След. »
Понравилось? тогда жми кнопку!

Заказать работу

Заказать работу

Кто на сайте?

Сейчас на сайте находятся:
1 гость
Проверить тИЦ и PR