Главная Сочинения Рефераты Краткое содержание ЕГЭ Русский язык и культура речи Курсовые работы Контрольные работы Рецензии Дипломные работы Карта
загрузка...
Главная arrow Курсовые работы arrow Психология arrow Психология трудного подростка

Психология трудного подростка\

Курсовые работы - Психология
Психология трудного подростка\
Введение.
Глава I. Характеристика понятий «мотивация» и «мотивационная сфера».
1.1. Сущность термина «мотивация».
1.2. Понятие «мотивационная сфера».
Глава II. Психологическая сущность трудного подростка.
2.1. Некоторые причины «происхождения» трудных подростков.
2.2. Разнообразные формы проявления нарушений правил поведения.
Глава III. Мотивационная сфера нарушений некоторых правил поведения.
3.1. Мотивация агрессивного поведения.
3.2. Мотивация эгрессивного поведения.
3.3. Мотивация преступного (делинквентного) поведения.
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
Деятельность человека побуждается и направляется мотивами, отвечающими тем или иным потребностям человека. Регулирующая функция мотивов проявляется, прежде всего, в побуждении деятельности, её "энергетизации".
Но мотивы обладают и другой функцией, которую А.Н. Леонтьев называет смыслообразующей. Эта функция имеет особое значение, так как связана со специфическим отношением мотива к цели, условиям её достижения, к внешней ситуации. Дело в том, что в ходе деятельности человек не только определяет свойства предметов и явлений окружающего мира, но и оценивает их применительно к своей жизни, своим потребностям, установкам, признаваемым ценностям. Эту роль и выполняют мотивы. Их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы "оценивают" жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах - придают им личностный смысл. Таким образом, последний выражает значение деятельности для субъекта, он задаётся через мотив и обусловливает субъективную окрашенность, пристрастность психического отражения.
Изучение мотивационной сферы трудного подростка является основной целью данной работы. Это актуально и для психологов, и для педагогов. Однако, в объеме выбранной исследовательской темы, и это очевидно, не предоставляется возможным дать всеобъемлющую характеристику всех компонентов мотивационной сферы выбранной проблематики. Поэтому основными задачами работы является изучение мотивации преступного (делинквентного) поведения, мотивации эгрессивного поведения и мотивации агрессивного поведения. Эти проблемы, как нам кажется, являются наиболее болезненными как для современного общества, так и для психологии и педагогики.
ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙ «МОТИВАЦИЯ»
И «МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА»
1.1. Сущность термина «мотивация»
ел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и жи¬вотных. Однако в научной литературе в настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа и др.), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направлен¬ность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мо¬тива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуще¬ствления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас).
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Пер¬вое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факто¬ров или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззре¬нием, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том и в другом случае мотивация у многих авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае моти¬вация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся моти¬вов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).
Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает по¬будительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. С одной стороны, мо¬тивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические катего¬рии и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т.е. мотивы вторичны). С другой стороны через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т.е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, мотивы относятся к действиям, а мотивация - к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.
В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая прояв¬ляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляю¬щуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождеств¬ление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотива¬ции возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.
Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи - постоянно) под мотива¬цией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внут¬реннюю мотивацию.
Наряду с психологами проблема мотивации и мотива разрабатывается и крими¬налистами. Среди них тоже нет единого понимания мотивации. В одном случае она понимается как метод самоуправляемости личности через систему устойчивых по¬буждений, т.е. через мотивы (К.Е. Игошев), в другом случае - как процесс формирования мотива поведения (В.Д. Филимонов), в третьем - как сово¬купность мотивов, как сложная и противоречивая, изменчивая динамическая систе¬ма (Н.Ф. Кузнецова).
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции пове¬дения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).
1.2. Понятие «мотивационная сфера»
Потребность, мотивы, цели - основные составляющие мотивационной сферы человека.
Каждая из потребностей может быть реализована во многих мотивах; каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей.
Можно выделить несколько параметров, характеризующих мотивационную сферу человека:
1) развитость - характеризует качественное разнообразие мотивационных факторов;
2) гибкость - описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями);
3) иерархизированность - это характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.
Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются интересы, желания и намерения, задачи.
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ТРУДНОГО ПОДРОСТКА
В научной литературе существует множество подходов к определению термина «трудный подросток». В данной работе под этим понятием будет подразумеваться подросток, постоянно нарушающий установленные в обществе правила поведения.
Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией называются такие со стояния, в которых главная проблема заключается в появлении социально неодоб¬ряемых форм поведения. Как бы ни были разнообраз¬ны эти формы, они почти всегда характеризуются пло¬хими отношениями с другими детьми, которые прояв¬ляются в драках и ссорах, или, например, агрессив¬ностью, демонстративным неповиновением, разруши¬тельными действиями или лживостью. Они также мо¬гут включать антиобщественные поступки, такие, как воровство, прогулы школы и поджоги. Между этими различными формами поведения существуют важные связи. Они проявляются в том, что те дети, которые в раннем школьном возрасте были агрессивными и зади¬ристыми, став старше, с большой вероятностью станут проявлять склонность к асоциальному поведению.
2.1. Некоторые причины «происхождения» трудных подростков
Известна роль многочисленных факторов в проис¬хождении антиобщественного поведения. Среди них отмечают такие особенности темперамента, как импуль¬сивность и непослушание. Агрессивность, самоуверен¬ность и недостаток внимания к чувствам окружающих тоже частые явления. В иссле¬дованиях, проведенных зарубежными исследователями (Patterson G. Reprogramming the families of aggressive boys. - In: C. Thoreson (ed.), Behavior Modification in Education 72nd Year Book, Part I, Univercity of Chicago Press.; Patterson G. R. and Соbb J. A. A dyadic ana¬lysis of "agressive" behaviors. - In: J. P. Hill (ed.), Minnesota, Sympo¬sia on Child Psychology, vol. 5, University of Minnesota Press и др.), установлено, что у агрессивных мальчиков в меньшей степени, чем у других, выражена тенденция к реагированию на похвалу и поощрение. Для детей с хроническими расстройствами типичной является тяжелая обстановка в семье, для которой ха¬рактерны недостаточная теплота отношений и непо¬следовательная, малоэффективная либо исключитель¬но суровая (или слишком слабая) дисциплина. Как правило, это неполные или конфликтные семьи.
Одним из наиболее прочно связанных с расстрой¬ством поведения симптомов является серьезное отста¬вание в усвоении школьных знаний. Среди мальчиков с асоциальной направленностью около трети име¬ют специфическую задержку чтения. Эта величина во много раз превышает частоту подобного нарушения в общей популяции. И опять причины подобных по¬следствий недостаточно ясны. Вероятно, они возника¬ют в результате действия нескольких механизмов. Во-первых, особенности темперамента, которые способст¬вуют возникновению нарушений поведения, очень по¬хожи на те, которые предрасполагают ребенка к воз¬никновению у него проблем с чтением. Во-вторых, не¬благоприятная обстановка в семье, способствующая возникновению расстройства поведения у ребенка, очень похожа на ту, в которой у детей возникают труд¬ности чтения. В-третьих, создается впечатление, что сам факт неуспеха школьного обучения приводит не¬которых детей к разочарованию и обиде, которые мо¬гут превратиться в протест, агрессию и направленное против общества поведение.
2.2. Разнообрзные формы проявления нарушений правил поведения
Нарушения правил по¬ведения подразделяют на две подгруппы, различая социализированные формы антиобщественного по¬ведения и несоциализированное агрессивное поведе¬ние. Для подростков с так на¬зываемыми социализированными формами антиобщест¬венного поведения не характерны эмоциональные расстройства и, более того, они легко приспосабли¬ваются к социальным нормам внутри тех антиобщест¬венных групп друзей или родственников, к которым принадлежат.
Такие дети часто происходят из больших семей, где применяются неадекватные средства воспита¬тельных воздействий и где антиобщественные фор¬мы поведения усваиваются из непосредственного се¬мейного окружения. Очень часто у таких детей нет отцов, поэтому у мальчиков отсутствует адекват¬ный образец мужского поведения для идентифи¬кации, им не хватает обеспечиваемого отцом опы¬та мужских форм взаимоотношений. Среди таких детей наиболее часты случаи прогулов школы, а воровство обычно совершается совместно с другими детьми.
Наоборот, плохо социализированный, агрессив¬ный ребенок находится в очень плохих отношени¬ях с другими детьми и со своей семьей. Негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность - вот основные черты его характера. Многие родители в подобных случаях относятся к своим детям враждебно, в семьях царит конфликтная атмосфера, ощу¬щается отвержение ребенка и явный недостаток любви. В случаях социализированных правонару¬шений дети, как правило, не имеют психических расстройств как таковых. Их поступки носят анти¬общественную направленность просто потому, что приобретенные ими стандарты поведения противо¬речат общественным нормам, хотя и соответствуют тем нормам, которые установлены в семьях этих де¬тей или внутри их группы сверстников. И напро¬тив, несоциализированная агрессивная деятельность характерна для ребенка, имеющего именно психиче¬ские нарушения, которые проявляются в эмоцио¬нальных расстройствах и плохих межличностных отношениях. Более того, трудности поведения та¬кого ребенка возникают в результате стрессов и разногласий в семье. В этой идее содержится определенный здравый смысл, но подобные представления являются несколько упрощенными.
ГЛАВА III. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА НАРУШЕНИЙ
НЕКОТОРЫХ ПРАВИЛ ПОВЕДЕНИЯ
Говоря о мотивационной сфере нарушений некоторых правил поведения, в наиболее общем виде подобные нарушения можно трактовать как отклоняющееся поведение. К отклоняющемуся поведению относят агрессивные действия по отношению к другим, преступность, употребление алкоголя, наркотиков, курение, бродяжничество и др. В рамках данной работы невозможно рассмотреть все обстоятельства и проявления нарушений поведения трудными подростками, поэтому ниже будут рассмотрены лишь некоторые из них.
Имеются две крайние точки зрения на обусловленность отклоняющего поведения: натурально-биологическая и социологически-редукционистская.
Первая пытается объяснить причины девиантного поведения исключительно свойственными лично¬сти природио-биологическими факторами (своеобразной генетической организаци¬ей, нарушениями биохимического регулирования, механизмами работы нервной системы). Вторая прибегает к социолого-экономическим объяснениям, исключая роль любых внутренних, в том числе и психологических факторов (личностных дис¬позиций). В действительности же девиантное поведение, как отмечает Ф. Патаки, это системное или полидетерминированное явление, в формировании которого принимают участие исторические, макросоциологические, социально-психологи-ческие и индивидуально-личностные факторы.
На формирование девиантного поведения влияют как внешние (в том числе со¬циально-экономические), так и внутренние (в частности, психологические) факто¬ры. О первых много говорить не приходится - это и безработица, и низкий уровень жизни, и голод, и определенная субкультура тех или иных слоев общества, анализ и описание которых является прерогативой социологов, экономистов, политиков.
Задачей же нашей работы является показать психологические причины деви¬антного поведения.
Можно отметить три причины, приводящие к особенностям мотива¬ции трудных подростков:
1) недостаток умственного развития в целом, что препятствует правильному самоанализу поведения и прогнозирования его последствий;
2) недостаточная самостоятельность мышления и поэтому большая внушаемость и конформность;
3) низкая познавательная активность, обедненность и неустойчивость духовных потребностей.
В русле же рассматриваемой проблемы можно также назвать две основные психологи¬ческие (внутренние) причины отклоняющегося поведения: неудовлетворенные просоциальные потребности, создающие внутренний конфликт личности и ведущие к формированию деформированных и аномальных потребностей, и наличие асоциаль¬ных личностных диспозиций (мотиваторов), приводящих к выбору асоциальных средств и путей удовлетворения потребностей или избавления от них.
Неудовлетворенная потребность подростка в обладании собственностью, которая может быть следствием недостатка игрушек в детском саду или же бесцеремонного вторжения взрослых в мир любимых и необходимых ребенку вещей («Где ты нашел эту дрянь? Выброси немедленно!»), может способствовать развитию агрессивности, вызывать стремление компенсировать потери своей собственности путем присвое¬ния чужой. Агрессивности, протестам против всех, демонстративному неподчинению социальным нормам и требованиям, побегам из дома способствует неудовлетворен¬ная потребность в свободе. Неудовлетворенное стремление занять достойное место в группе сверстников и в семье (в последнем случае - в связи с появлением второго ребенка, которому родители начинают уделять больше внимания) приводит к нега¬тивным формам самоутверждения: шутовству, отчаянности, оппозиционерству.
Неправильное воспитание приводит к формированию у подростка пренебрежитель¬ного или даже негативного отношения к нормам и правилам общественной жизни, искажению жизненных ценностей, появлению асоциальных ценностей, т.е. к фор¬мированию асоциальных личностных диспозиций, влияющих на мотивацию откло¬няющегося, в том числе и преступного, поведения.
Ф. Патаки выделяет натуральные (природные) и социокультурные диспозиции. Натуральные диспозиции - это психопатические явления, связанные с психофизио¬логическими нарушениями в организации поведения. К социокультурным он отно¬сит в определенных национальных, локальных и этнических культурах своеобраз¬ные наследуемые и передаваемые по традиции образцы и модели решения конфлик¬та, которые в случае их интериоризации личностью могут вызвать в ней склонность к какому-то виду девиантного поведения; это и подражание эталонам поведения, имеющимся в определенных слоях общества, в семье, соприкоснувшейся с крими¬нальностью, и т.д.
Автор справедливо подчеркивает, что диспозиция - это не непосредственная причина девиантности, а всего лишь вызывающий предрасположенность к ней фак¬тор. Однако, если в процессе социализации, особенно на ее раннем этапе, неблагоприятные (например, психопатические) тенденции и склонности совпадут с соот¬ветствующими социокультурными образцами (антисоциальными, гедонистически¬ми, саморазрушительными и т.п.), то шансы на возникновение какого-либо варианта девиантного поведения возрастут.
Надо отметить, что социальные нормы поведения (социокультурные диспозиции) могут не совпадать в разные исторические эпохи, у разных наций и народностей. В определенных культурах ритуальный акт человеческого жертвоприношения, осу¬ществления кровной мести, употребления наркотиков носил обязательный харак¬тер, являясь социально нормативным. Такой же характер имеют в настоящее время и многие законы шариата у мусульман. Алкоголизм может высту¬пать в сознании большинства людей как «национальное своеобразие». В определен¬ных культурах наблюдается героизация самоубийства, что вызывает даже подража¬ние, например у самураев или в отдельных слоях интеллигенции.
3.1. Мотивация агрессивного поведения
Проблема агрессивного повеления в последние годы вce больше при¬влекает внимание психологов, а если оно выливается в преступное поведение, то и криминалистов. X. Хекхаузен, сделавший обзор работ зарубежных психологов, вы¬деляет три направления в изучении мотивации агрессивною поведения: теория вле¬чений, фрустрационная теория и теория социального научения.
В теории влечений агрессия рассматривается как устойчивая характеристика индивида - «агрессивное влечение» (3. Фрейд), «энергия агрессивного влечения» (К. Лоренц), «инстинкт агрессивности» (В. Maкдayголл). Все эти теории, с точки зрения X. Хекхаузена, представляют уже только историчес¬кий интерес, хотя критиками этих теорий не оспаривается, что человеческая агрес¬сия имеет эволюционные и физиологические корни.
Согласно фрустрационной теории, агрессия - это не автоматически возника¬ющее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т.е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же ненаступле¬ние целевого состояния, к которому он стремился (Дж. Доллард и др.). По этой теории, агрессия всегда является следствием фрустра¬ции, а фрустрация всегда ведет к агрессии, что впоследствии получило лишь час¬тичное подтверждение. Так, инструментальная агрессия не является следствием фрустрации.
Теория социального научения (Л. Берковитц, А. Бандура и др.) в значительной степени является уточнением и развитием пре¬дыдущей теории. Л. Берковитц ввел между фрустрацией и агрессивным поведением две переменные, гнев как побудительный компонент и пусковые раздражители, за¬пускающие агрессивную реакцию. Гнев возникает, когда достижение целей, на ко¬торые направлено действие субъекта, блокируется. Однако гнев еще не ведет сам по себе к агрессивному поведению. Для этого необходимы адекватные ему пусковые раздражители, которые субъект должен путем размышления связать с источником гнева, т.е. с причиной фрустрации. В дальнейшем и эта точка зрения несколько ви¬доизменилась, что нашло отражение во взглядах А. Бандуры, который считает, что эмоция гнева не является ни необходимым, ни достаточным условием агрессии. Главная роль принадлежит, с его точки зрения, научению путем наблюдения за об¬разцом (т.е. подражанию). В концепции А. Бандуры агрессивное поведение объяс¬няется как с позиции теории научения, так и с позиции когнитивных теорий мотива¬ции. Важное место отводится ориентации подростка на обязательные стандарты поведения. Поэтому одна и та же ситуация одного субъекта может привести к агрессии, а другого - нет.
Эти различные подходы к рассмотрению причин агрессивного поведения отража¬ют сложившееся в психологии положение дел по проблеме мотивации.
Исходя из выбранного подростком способа поведения, выделяют вербальную и физическую агрессию, а также третий самостоятельный вид такого поведения - косвенную агрессию. Мне представляется это не совсем логичным, так как косвен¬ной может быть как вербальная, так и физическая агрессия (первая выражается в ругани про себя, в скандале с близкими людьми, не имеющими никакого отношения к конфликтной ситуации; вторая выражается в хлопанье дверью при уходе, в стучании кулаком по столу, в бросании (швырянии) предметов и т.д.). Поэтому логич¬нее, на мой взгляд, говорить о прямой и косвенной вербальной агрессии, а также о прямой и косвенной физической агрессии. Целесообразность их выделения и само¬стоятельного изучения подтверждается по данным П.А. Ковалева. Во-первых, они имеют различную степень проявления (или склонности к прояв¬лению): косвенная вербальная агрессия выражена вдвое больше, чем косвенная фи¬зическая агрессия; кроме того, у юношей больше всего выражена прямая физичес¬кая агрессия, а у девушек - косвенная вербальная агрессия (что существенно уточ¬няет имеющиеся в литературе данные о большей агрессивности мужчин по сравнению с женщинами); во-вторых, показатели косвенной вербальной агрессии, как правило, не коррелируют на значимом уровне с показателями остальных видов агрессии, в то время как показатели косвенной физической агрессии, как правило, обнаруживают достоверные связи с показателями других видов агрессии (прямой вербальной и прямой физической агрессии).
В то же время достоверные корреляции между суммарными показателями вер¬бальной и физической агрессии, с одной стороны, и суммарными показателями пря¬мой и косвенной агрессии - с другой, свидетельствуют о том, что у них есть что-то общее, и поэтому можно говорить об агрессивном поведении как о комплексном пси¬хологическом феномене. Однако при этом не следует путать агрессивное поведение со склонностью к нему (агрессивностью как интегральным личностным свойством) и с другими личностными характеристиками, облегчающими или затрудняющими формирование мотива агрессивного поведения (конфликтностью) - эти два феномена от¬нюдь не тождественные.
Формирование мотива агрессивного поведения может быть описано следую¬щим образом. Все начинается с возникновения конфликтной (при общении) или фрустрирующей (при деятельности) ситуации, играющих роль внешнего стимула. Кстати, в зарубежных теориях мотивации конфликтность не упоминается при рассмотре¬нии агрессивного поведения, хотя в методиках изучения агрессивности (с помо¬щью опросников) изучается и конфликтность.
Однако возникновение этих ситуаций еще не свидетельствует о возникновении у человека состояний конфликта или фрустрации. Так, для возникновения состояния конфликта необходимо, чтобы столкновение мнений, желаний, интересов, целей между общающимися, во-первых, было осознано субъектами как таковое; во-вторых, необходимо, чтобы субъекты общения не захотели пойти на компромисс и, в-треть¬их, чтобы между ними возникли взаимные неприязненные отношения - враждеб¬ность (или, по крайней мере, у одного из них).
Несмотря на то, что у высокоагрессивных субъектов почти все конфликтные свой¬ства выражены сильно (значительно сильнее, чем у низкоагрессивных), их влияние на общую агрессивность различно. Наибольший вклад в агрессивное поведение вно¬сят вспыльчивость, обидчивость, мстительность (П.А. Ковалев). Неслучайно Л.И. Белозерова выявила у трудных подростков преобладание таких лич¬ностных особенностей, как обидчивость (у 74%), упрямство (у 68%), вспыльчи¬вость (у 34%), драчливость (у 33%).
Именно такие субъекты сами могут способствовать перерастанию конфликтной ситуации в конфликт. Кроме «возбудимости» на возникновение агрессивного пове¬дения, как показал А.А. Реан, влияет и такая особенность личности (харак¬тера), как «демонстративность». Демонстративная личность постоянно стремится произвести впечатление на других, привлечь к себе внимание. Это реализуется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Очевидно, именно чрез¬мерное тщеславие и приводит к обидчивости, заносчивости, роль которых для воз¬никновения агрессивного поведения, как было отмечено выше, большая.
О.И. Шляхтина показала зависимость уровня агрессивности от социаль¬ного статуса подростков. Наиболее высокий ее уровень наблюдается у лидеров и «отверженных». В первом случае агрессивность поведения вызывается желанием защитить или укрепить свое лидерство, а во втором - неудовлетворенностью сво¬им положением.
Возникновение конфликта может зависеть и от партнера по общению, который проявляет по отношению к субъекту вербальную или физическую агрессию (отка¬зывая в просьбе, запрещая, угрожая, выражая несогласие в оскорбительной форме, не пуская, выгоняя, приставая, нападая и т.д.). Все это вызывает у субъекта опреде¬ленные отрицательные состояния - досаду, обиду, злость, негодование, гнев, ярость, с появлением которых и начинается формирование мотива агрессивного поведения. Переживание этих состояний приводит к возникновению потребности (желания) субъекта общения устранить психическое напряжение, разрядить его. Эта потребность ведет к формированию пока абстрактной цели: что надо сделать, чтобы удовлетворить возникшее желание наказать обидчика, устранить его как ис¬точник конфликта, унизить, навредить, найти способ сохранения чувства собствен¬ного достоинства. Во многом выбор этой абстрактной цели будет определяться как внешними обстоятель¬ствами, так и воспитанностью подростка, которые уже на этом этапе могут блокировать прямое агрессивное поведение (как вербальное, так и физическое), переведя его в косвенно-агрессивное.
Возникновение намерения наказать, отомстить и т.п. ведет к поиску конкрет¬ного пути и средства достижения намеченной абстрактной цели. С этого момента начинается следующая стадия формирования мотива агрессивного поведения, подросток рас¬сматривает конкретные агрессивные действия, выбор которых зависит от оценки ситуации и его возможностей, отношения к источнику конфликта, установки на разрешение конфликтов. Здесь могут сыграть свою роль такие качества субъекта, как драчливость, скандальность.
В случае решения наказать обидчика подросток может выбрать следующее: уда¬рить, отнять что-то, изолировать от других людей, не дать, убежать и т.п. При решении унизить обидчика выбор средств тоже достаточно большой: высмеять, поиздеваться, обругать, принудить что-то сделать вопреки его воле. Отомстить тоже можно разными способами: навредить в чем-то, сломать нужную обидчику вещь, распространить о нем сплетню и т.д.
Пропустив все эти способы через «внутренний фильтр», подросток переходит к очередной стадии формирования мотива агрессивного поведения: формированию намере¬ния осуществить конкретное агрессивное действие в отношении того или иного объекта (не обязательно в отношении обидчика: зло можно сорвать и на ком-ни¬будь другом). На этой стадии осуществляется выбор конкретного агрессивного действия, т.е. принимается решение. Принятие решения приводит к возникнове¬нию побуждения достичь цели. На этом процесс формирования мотива агрессив¬ного поведения заканчивается. Его итогом является образование сложного психологического комплекса, в который входят потребность (желание) личности отреагировать на конфликтную ситуацию (например, на агрессивность другого лица), способ и средство этого реагирования и обоснование, почему выбраны имен¬но они. Таким образом, у подростка появляется основание агрессивного поведения, которое объясняет, почему он пришел к пониманию необходимости такого поведе¬ния (что побудило), что он хочет достичь (какова цель), каким способом и, может быть, - ради кого. Это основание в ряде случаев может выполнять и роль «индульгенции», оправдывающей и разрешающей совершение внешне неблаговидно¬го поступка.
Конечно, не всегда мотив агрессивного поведения формируется так сложно, мотивационный процесс может быть свернутым, особенно за счет второй стадии. Некото¬рые подростки привыкли в определенных конфликтных ситуациях реагировать присущим им стереотипным способом: драться, ругаться, плеваться. У них может не возникать особых сомнений, как реагировать на внешнюю агрессию.
Таким образом, агрессивное поведение вызывается не просто комплексом раз¬личных внешних и внутренних факторов, а их системой, которая реализуется в процессе формирования мотива (мотивации). Рассмотрение этой системы позво¬ляет объединить различные теории мотивации агрессивного поведения в единую концепцию, учитывающую роль и внешних факторов (фрустрационной ситуации, конфликтной ситуации), и внутренних (чувствительность субъекта к этим ситуа¬циям, наличие опыта - научения и т.п.).
3.2. Мотивация эгрессивного поведения
Эгрессивное поведение (от лат. egredior - выйти, избегать) - это уход из фрустрирующей, конфликтной, трудной ситуации. Это поведение проявля¬ется в различных формах: избегание трудных заданий, ответственных поручений, уход с уроков, если предстоит контрольная работа, побеги из неблагополучной се¬мьи и т.п.
Эгрессивное поведение субъекта вызывают следующие обстоятельства:
1) отсутствие положительного эмоционального отношения со стороны других;
2) расхождения собственной самооценки с оценкой другими;
3) непосильные требования к нему, порождающие фрустрационные пережива¬ния (постоянный страх перед неудачей);
4) переживание бессилия, потеря надежды на возможность преодолеть трудно¬сти, избавиться от наказания;
5) отрицательное отношение к предъявляемым к нему требованиям. Способствуют проявлению эгрессивного поведения повышенная внушаемость субъекта, подражание другим лицам, проявляющим этот тип поведения в сходных ситуациях, ожидаемое облегчение после избегания возможных неприятностей, ожи¬дание неограниченной свободы, самостоятельности.
3.3. Мотивация преступного (делинквентного) поведения
О преступном (делинквентном, от лат. delinquens - правонаруши¬тель) поведении, как разновидности отклоняющегося поведения, говорят тогда, ког¬да подросток выбирает противоправный способ удовлетворения потребностей, желаний, снятия психической напряженности - применяет физическую силу или ору¬жие с целью нанесения травмы или увечья. В этом случае преступ¬ный замысел превращает агрессивное поведение и в преступление.
Мотивацию преступного поведения можно понимать как процесс формирования мотива преступле¬ния, его развития и оформления, а затем и реализации в фактических преступных действиях. В.В. Лунеев считает, что все перечисленные элементы входят в мотива¬цию. Будучи динамичным процессом, мотивация... связана со всеми элементами преступного поведения: актуализацией потребности, возникновением и формированием мотива, целеобразованием, выбором путей достижения цели, прогнозированием возможных результатов, принятием решения.
Однако в мотивацию В.В. Лунеев включил и анализ наступивших последствий, и даже раскаяние и выработку защитного мотива, что к мотивации, как процессу формирования замысла преступления, на наш взгляд, не относится.
Противоречия имеются и в понимании мотива. Большинство авторов понимает мотив как побуждение: «осознанное побуждение (стремление) к совершению конкретного целенаправленного поступка (волевого акта), пред¬ставляющего общественную опасность и предусмотренного уголовным законом в качестве преступления», «внутреннее побуждение, кото¬рое вызывает у лица решимость совершить преступление», «побуждение, которым руководствовалось лицо, совершая преступление» . Правда, побуждение у криминологов - скорее основание поступка, а не энергетический импульс, заставляющий субъекта проявлять активность. Так, К.Е. Игошев понимает мотив преступного поведения как сформировавшееся под влиянием со¬циальной среды и жизненного опыта личности побуждение, которое является внутренней непосредственной причиной преступной деятельности и выражает личностное отношение к тому, на что направлена преступная деятельность.
Зная, что мотив преступного поведения - это побуждение, следует отметить в то же время, что о мотиве преступления можно говорить только тогда, когда уже появились или формируются такие элементы преступного поведе¬ния, как объект или предмет воздействия, цель или средство достижения преступ¬ного результата. Подросток еще не преступник (и может им так и не стать), но уже социально опасен, если имеет решимость (намерение) совершить преступление.
Понимание этого важно для предупреждения преступлений, которое должно со¬стоять не только в устранении условий для их совершения, но и в изменении взгля¬дов и установок личности, т.е. в ее воспитании и перевоспитании.
Таким образом, если для уголовного права существует только один аспект - совершено преступление или нет, то для педагогики этого недостаточно: необходимо выявлять замыслы, особенности личности, могу¬щие привести к появлению мотивов и мотивационных установок преступного пове¬дения.
Таким образом, в работах по мотивации преступного поведения отражается об¬щее положение проблемы мотивации, существующее в психологической науке, со всеми ее противоречиями, неясностями. Изучая мотивы, исследователи хотели бы, знать о переживаниях и чувствах подростка, совершившего преступление, о его по¬требностях и интересах, идеалах, установках и убеждениях, целях и средствах их достижения, о планировании результата, т.е. все то, что послужило основанием преступного поступка. А это возможно только в том случае, если мотив преступно¬го поведения рассматривать как сложное многокомпонент¬ное психологическое образование, а процесс его формирования - как динамичный, стадиальный.
В то же время нельзя не отметить заслуживающие внимания и опережающие иногда мысль психологов высказывания криминалистов о мотиве. Так, среди них считается, что мотив, наряду со своей важнейшей функцией побуждения, выполняет также регулятивную функцию фильтра при отборе и оценке подростком того, что способствует или противодействует удовлетворению актуальной потребности. Другая функция мотива - отражательная, о которой психоло¬ги прямо не говорят (хотя похожие высказывания и имеются, например, у К.К. Платонова). В актив криминалистов можно занести и четкую мысль, что мотивация - это процесс формирования мотива, т.е. мотив является результатом этого процесса. Безусловно, положительным во взглядах криминалистов на мотив является по¬ложение, что мотивация преступления отражает не только и не столько ту или иную криминогенную ситуацию, в которой оно совершается, сколько все предшествую¬щие негативные влияния социальной среды, сформировавшие личность с антисоци¬альной направленностью, а точнее, деформировавшие мотивационную сферу лич¬ности. Следовательно, временные пределы отражения криминогенных влияний в мотивации преступления нельзя ограничивать рамками конкретной ситуации.
В.Б. Голицын выявил, что для делинквентов характерным является доми¬нирование потребностей в средствах существования и недостаточная сформированность потребностей развития, познания, труда, межличностного общения.
По выраженности тех или иных потребностей и особенностей Д.И. Фельдштейн делит подростков с антиобщественной направленностью личности на пять групп. В первую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они слабовольны и легко поддаются влиянию окружения. Потребности у них просоциальные и не являются сами по себе причиной их антисоциальных по¬ступков. Во вторую группу входят подростки со слабо деформированными потреб¬ностями. Они легко внушаемы, легкомысленны, заискивают перед товарищами. Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и просоциальными потребностями, интересами, установками. Имеющиеся у них пра¬вильные нравственные взгляды не стали убеждениями. Для них является харак¬терным эгоистическое стремление к удовлетворению своих потребностей, что и приводит к антиобщественным поступкам. Четвертую группу составляют подро¬стки с деформированными потребностями и низменными устремлениями, подра¬жающие тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устой¬чивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная на¬правленность отношений и взглядов. Правонарушения совершаются ими, в основном, ситуативно, в результате спонтанно возникшего на фоне общей направ¬ленности личности мотива. В пятую группу входят подростки с устойчивым ком¬плексом общественно-отрицательных аномальных, аморальных, примитивных по¬требностей. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, стремление к потреби¬тельскому времяпрепровождению, агрессивность сочетаются у них с сознательно совершаемыми правонарушениями.
Существенным для исследователей вопросом является, на каком этапе мотива¬ции начинают проявляться криминологически значимые отклонения личности. И здесь положения, высказываемые ими, не всегда убедительны. Заявляется, на¬пример, что потребностей, мотивов и частично целей, свойственных только пре¬ступному поведению, нет, как нет и антиобщественных потребностей и мотивов (В.Н. Кудрявцев, В.В. Лунеев), а авторы, которые придерживаются противополож¬ной точки зрения, критикуются на том основании, что социальная оценка мотива зависит не от его абстрактного содержания, а от того, в систему каких обществен¬ных отношений он включен и каким общественным отношениям противопоставлен. Утверждается, что потребности, мотивы нельзя правильно оценить с точки зрения социальной полезности или вредности, так как последняя раскрывается через цель, средства ее достижения и наступившие последствия, через отношение субъекта к социальным ценностям, которыми он пренебрегает, реализуя свое желание.
Действительно, побуждение социально нейтрально (хотя и такой подход крити¬куется), так как по одному и тому же внешне схожему побуждению могут быть со¬вершены как преступление, так и благородный поступок. Месть соседу за причи¬ненную обиду, реализованная в нанесении телесного повреждения, - антисоциаль¬на, а месть врагу Родины - священна. Но мотив, если его понимать как основание поступка, не может быть нейтральным. Такое заблуждение возникло у криминоло¬гов потому, что мотив они понимают слишком узко, не включая в него как раз те элементы, которые делают поведение человека антисоциальным, преступным: сред¬ство достижения цели, предвидение последствий, отношение к социальным ценно¬стям. Именно на примере мотивации преступного поведения отчетливо видно, как существующее в психологии понимание мотива тормозит понимание проблемы по¬ведения в целом, вызывает ненужные дискуссии.
Понимание мотива как основания поступка (для чего, ради чего) дает основание говорить об антисоциальных мотивах ввиду антиобщественной направленности замысла субъекта. Антиобщественный замысел становится таковым, конечно же, в связи с общественными отношениями, моралью общества, дающей нравственную оценку (а правовые органы устанавливают и правовую оценку) тому или иному по¬ступку. Криминальны не сами по себе потребности и многие цели, взятые в отдель¬ности, криминальный оттенок им придают другие компоненты мотива, связанные с блоком «внутреннего фильтра». И основную криминальную «нагрузку» в нем несет компонент, связанный с нравственным контролем. Именно деформации и искривле¬ния этого компонента структуры личности приводят к преступному поведению, а не корысть, зависть, месть, недовольство, обида и озлобленность, относимые к мотивам преступлений. От возникновения этих состояний до намерения совершить преступление может быть большая дистанция. Преступны не желания голодного человека добыть пищу, разъяренного - ответить обидчику, а антиобще¬ственные и противоправные способы, которыми они хотят это сделать, поэтому и потребности, и внешние обстоятельства «виноваты» в содержании преступления лишь постольку, поскольку они облегчили формирование намерения удовлетворить потребность, но не больше. Не будь потребности или соответствующей ситуации, не было бы и преступления; но с таким же успехом в совершении преступления мож¬но обвинить и его жертву: не появись она в этом месте и в это время, не было бы и данного преступления.
Таким образом, большинство компонентов, образующих структуру мотива пре¬ступления (преступного действия), не криминальны. Однако поскольку человек вы¬бирает криминальные пути и средства удовлетворения потребности и достижения цели, мотив в целом, как и замысел, намерение, приобретает криминальный харак¬тер.
Мотивы преступного поведения у лиц разного возраста существенно различаются. Подросткам 14-16 лет присущи два вида криминальной мотивации: корыстная, удельный вес которой достигает бо¬лее 50%, и насильственно-эгоистическая, доля которой составляет 40%. Промежу¬точная форма (корыстно-насильственная) чаще всего совершается при доминирова¬нии мотивации самоутверждения.
Конкретными причинами преступного поведения подростков являются: жела¬ние развлечься, показать силу, смелость, ловкость; утвердить себя в глазах свер¬стников, стремление к чему-то особенному, к сладостям, престижным вещам. По¬этому три четверти преступлений подростков носит ситуативно-импульсивный характер.
Преступное поведение 16-17-летних по многим аспектам сходно с таковым у подростков. Однако есть и различия. Снижается число преступлений по корыстным мотивам (до 40%). Мотивация как бы «взрослеет» и становится разнообразнее. Мотивами преступного поведения у лиц этого возраста являются (в порядке убыва¬ния частоты проявления): корысть, хулиганские побуждения, добыча средств на спиртное и наркотики, месть и озлобление, солидарность с другими, озорство, для добычи средств на сладости, показать свою силу и смелость, утвердить себя в глазах окружающих и т.д. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В поведении подростка можно выделить две функционально взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудительную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях. Регуляция поведения реализуется посредством различных психических npоявлений, таких как: ощущения, восприятие, внимание, мышление, память, речь, способности, темперамент, характер, эмоции. Побудительная - обеспечивает активность и направленность поведения. Описание этой стороны поведения связано с понятием мотивации.
Направленность поведения трудных подростков, как мы выяснили наиболее тесно связано с характером. Особенности темперамента, которые способст¬вуют возникновению нарушений поведения, также обуславливают негативные поступки.
В коллективах (школа, семья и т.д.), где применяются неадекватные средства воспита¬тельных воздействий и где антиобщественные фор¬мы поведения усваиваются из непосредственного общения, детерминируют негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность и т.п.
В случаях социализированных правонару¬шений подростки, как правило, не имеют психических расстройств как таковых. Их поступки носят анти¬общественную направленность просто потому, что приобретенные ими стандарты поведения противо¬речат общественным нормам, хотя и соответствуют тем нормам, которые установлены в семьях этих де¬тей или внутри их группы сверстников. И напро¬тив, несоциализированная агрессивная деятельность характерна для подростка, имеющего именно психиче¬ские нарушения, которые проявляются в эмоцио¬нальных расстройствах и плохих межличностных отношениях. Более того, трудности поведения та¬кого ребенка возникают в результате стрессов и разногласий в семье.
Все эти выводы крайне важны для осмысления форм и методов работы с трудными подростками.
Литература

1. Безруких М. М. , Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991.
2. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. - Киров. 1992
3. Божович Л.И. Отношения школьника к изучению как психологическая проблема//Вопросы психологии школьника. - М., 1981. - № 6.
4. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве - М., 1990.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. - Рига, 1994.
6. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - M., 1996.
7. Волков. Б.С. Мотивы преступлений - Казань. 1982.
8. Вопрос психологии личности школьника. Под ред. Л.И. Божович, Л.В., Благонадежиной. - М., 1991.
9. Голицын В.Б. Особенности потребностно-мотивационной сферы лиц с отклоняющимся поведением. Автореф. дис. ...канд. - Л., 1985.
10. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М.,1996.
11. Запорожец А.В., Ниверович Я.3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974.
12. Запорожец А.В., Ниверович Я.3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974. - № 6.
13. Игошев К.Е. Типология личности преступника и мотивация преступного поведения. - Горький. 1974.
14. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000.
15. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психические состояния. - Владивосток, 1990.
16. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. ...канд. - СПб., 1996.
17. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М., 1964.
18. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. - М., 1981.
19. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1985.
20. Лоренц. К. Агрессия. - М., 1994
21. Лунеев В.В. Преступное поведение: мотивация, прогнозирование, профилактика. - М., 1980.
22. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1991.
23. Наенко Н.И. Психическая напряжённость. - М., 1976.
24. Очерки психологии детей. Под ред. Л. И. Божович, А.Н. Леонтьева, - М., 1960.
25. Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантного (отклоняющегося) поведения // Психологический журнал. - 1987. - № 4.
26. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. - 1981. - № 2.
27. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М., 1983.
28. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
29. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. - СПб., 1996.
30. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1999.
31. Филимонов В.Д.. Криминологические основы уголовного права. - Томск.1981
32. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. - М., 1986.
33. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.
34. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом // Ананьевские чтения - 97: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1997.
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1995.
36. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1996.
37. Patterson G. Reprogramming the families of aggressive boys. - In: C. Thoreson, Behavior Modification in Education. Year Book, Part I, Univercity of Chicago Press.
38. Patterson G. R. and Соbb J. A. A dyadic ana¬lysis of "agressive" behaviors. - In: J. P. Hill, Minnesota, Sympo¬sia on Child Psychology, vol. 5, University of Minnesota Press/
39. Power M., Ash P., Shoenberg E. and Sirey С. Delinquency and the family. - British Journal of Social Work, vol. 4, pp. 13-38.
40. Rutter M.,Tizard J. and Whitmоге К. Education, Health and Behavior, Longmans. 1970.
41. Hewitt L. E. and Jenkins R. L. Fundamental Patterns of Maladjustment: The Dynamics of Their Origin, State of Illinois, Springfield.

 
« Пред.   След. »
Понравилось? тогда жми кнопку!

Заказать работу

Заказать работу

Кто на сайте?

Сейчас на сайте находятся:
3 гостей
загрузка...
Проверить тИЦ и PR