Педагогическая деятельность офицера |
|
С О Д Е Р Ж А Н И Е Введение............................................................................... Глава I. Характеристика некоторых составляющих педагогической деятельности офицера................................................... 1.1. Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство................................................................... 1.2. Слагаемые профессионализма.......................................... Глава II. Педагогическая культура офицеров................................. 2.1. Военно-педагогическая направленность.............................. 2.2. Интеграция развитых идейных, нравствен¬ных и интеллектуальных качеств............................................... 2.3. Педагогический оптимизм............................................... 2.4. Педагогическое мастерство............................................. Глава III. Краткая характеристика некоторых других педагогических качеств офицеров....................................................... Глава IV. Совершенствование педагогических качеств офицера......... Заключение........................................................................... Литература........................................................................... ВВЕДЕНИЕ В последнее десятилетие произошли, как показывают исследования педагогической литературы, существенные изменения в подходах к оценкам категорий и принципов военной педагогики. Тем не менее, содержание военно-педагогического процесса по-прежнему определяется военной присягой, в которой в концентрированном виде сформулированы требования к вооруженному защитнику Родины, и воинскими уставами, регламентирующими повседневную жизнь, функционирование армии и флота. На этом принципе строились педагогические принципы и пятнадцать, и тридцать лет назад, не отказываются от них и сейчас. Однако педагогическими основами подготовки военнослужащих в прошлом являлись: воинское воспитание, военное образование, обучение действиям в бою и развитие личности воина. Сегодня же в основу педагогических качеств офицера положена акмеолого-педагогическая культура, как интегративный показатель уровня и качества профессионализации военнослужащих. Она же является определенной характеристикой процесса становления офицеров как профессионалов. Для выполнения задач, стоящих перед армией и флотом, по нашему мнению, военнослужащие должны получить за время службы такое воспитание, которое имеет особую, воинскую направленность. Вот это специфическое, связанное с формированием у личного состава Вооруженных Сил необходимых воинских качеств, и должно определять сущность воспитания, его место в общей системе подготовки вооруженных защитников Родины. Поэтому задачи воспитания в нашей армии, внутренних войсках в частности, должны быть подчинены такой деятельности командиров и штабов, чтобы сформировать у воинов необходимые духовные качества, отражающие специфический характер нашей армии, ее задачи и предназначение. Актуальность темы данной работы обусловлена, прежде всего, нашим выбором стать офицеров, а также необходимостью знания педагогических основ нашей будущей профессиональной деятельности, приобретения нужных педагогических качеств. Традиционно к педагогическим качествам относят: хорошее знание психологии и способности понимать обучаемых, тактичность и вежливость, высокий уровень умственной и познавательной деятельности, склонность к новому, активность и стремление к исследованию и познанию, целенаправленность, непримиримость к недостаткам в себе и других, интеллектуальные, художественные, практические, организаторские способности и т.п. Перечисленные качества достаточно широко освещены в отечественной военно-педагогической литературе. Целью же данной работы и основным объектом исследования, в первую очередь, будут основные педагогические качества офи¬цера подразделения, к которым мы отнесем такие компоненты как: духовно-нравственное со¬вершенство, офицерский менталитет, военно-профессиональ-ную компетентность (для реализации принципа воспитания «на личном примере»), психолого-педагогическую подготовлен¬ность, умение организовать процесс подго¬товки военных кадров к воинскому труду. ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА НЕКОТОРЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОФИЦЕРА Процесс овладения военно¬служащим военной профессией и продвижения к верши¬нам профессиональной компетентности, обеспечивает реа¬лизацию стратегии достижения определенных высот в ратном труде. Видение офицером стратегии достижения вершин профессионализ¬ма и следование логике продвижения к ним предполагает прохождение им ряда этапов. Каждый из них знаменует достижение новых уровней профессиональной компетент¬ности, таких, как профессиональное становление (способность самостоятельно выполнять воинский труд); обеспече¬ние стабильности в воинском труде (гарантированное, сво¬евременное и качественное выполнение задач военной служ¬бы); восхождение к воинскому и, в частности, боевому мас¬терству (творческий, эффективный воинский труд, предпо¬лагающий реализацию индивидуальных деятельностных стратегий). 1.1. Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерствоВ наиболее общем понимании военно-профессиональная компе¬тентность - это военно-профессиональная подготовленность и способность субъекта воинского труда (отдельного воен¬нослужащего или воинского подразделения) к выполнению боевых задач и обязанностей по несению военной службы. Особенности военно-профессиональной компетентности по условиям, содержанию и технологии воинского труда имеют следующие характеристики: социально-правовая, функциональная и временная регламентация воинского тру¬да (военно-профессиональной деятельности, взаимоотноше¬ний и личностного развития военнослужащих); экстремаль¬ность условий выполнения профессиональных обязанностей; коллективный характер военной службы и непосред¬ственное взаимодействие военнослужащих в процессе дея¬тельности и общения. Принципы профессиональной компетентности: - нравственная ответственность; самоотверженность; само-стоятельность; беспристрастность отношения; - инициатива и творчество, при реализации должност¬ных функций и др. Под воинским мастерством понимается высокий уро¬вень военно-профессиональной компетентности отдельного военнослужащего и подготовленности воинского подразде¬ления, обеспечивающий им гарантированное и эффектив¬ное выполнение боевой задачи и обязанностей по несению военной службы.1 Военнослужащий, обладающий высоким воинским ма¬стерством, стабильно и качественно выполняет свои функ¬циональные обязанности в различных условиях обстанов¬ки, проявляя при этом инициативу, творчество и самоот¬верженность. В структурном отношении воинское мастерство воен¬нослужащего характеризуется гармоничностью и совершен¬ством всех компонентов военно-профессиональной компетентности и их соответствием требованиям эффективного воинского труда. Оно формируется в ходе напряженной учеб-но-воспитательной работы, активного и постоянного само¬развития. Воинское мастерство подразделения имеет свои особен¬ности психологических компонентов и характеризуется свое¬образными чертами: - боевой слаженностью и организованностью - таки¬ми взаимодействиями и упорядоченностью действий лично¬го состава, которые превращают воинский коллектив в еди¬ное целое при решении задач военной службы; - подготовленностью - хорошо отработанными действиями всего личного соста¬ва по решению задач прямого предназначения, которые до-стигаются на основе высокой профессиональной компетен¬тности военнослужащих, эффективного управления подраз¬делением и стабильности его организации и функциониро¬вания; - умелостью - достижением способности коллектива гибко использовать все возможности: эффективные решения, силы, средства и способы, обеспечивающие успешное решение задач военной службы в любых условиях обста¬новки; - устойчивостью (надежностью) - способностью кол¬лектива не снижать слаженности и качества совместных действий под влиянием неблагоприятных факторов. Важными компонентами воинского мастерства подраз¬деления являются взаимопонимание и сплоченность всех его членов, единство взглядов по военно-профессиональным вопросам и способам коллективных, согласованных действий. Воины в таком коллективе хорошо знают друг друга, пони¬мают с полуслова, одинаково воспринимают обстановку и реагируют на ее изменения. Все это выражается в боевой слаженности подразделения, способности быстрого пере¬ключения с одного вида деятельности на другой, взаимоза¬меняемости. Воинское мастерство, как высший уровень развития военно-профессиональной компетентности субъекта воинс¬кого труда (отдельного военнослужащего или подразделе¬ния), не является простой суммой составляющих его компо¬нентов. Оно, безусловно, зависит от уровня развития воен¬нослужащих, их сознательности, отношения к военной служ¬бе, учебе, от волевых качеств и других условий и факторов. Именно они составляют основу, механизм и условие фор¬мирования воинского мастерства подразделения. 1.2. Слагаемые профессионализмаВоенно-профессиональная компетентность и воинское мастерство, на наш взгляд, являются главными слагаемыми профессионализма. Однако эти обобщающие понятия имеют свои составляющие, рассмотрение которых помогает лучше понять пути овладения курсантом и офицером высокого уровня профессионализма. Военная педагогика рассматривает профессионализм как совокупность следующих факторов. Профессиональные знания. Они объективно важны для осу¬ществления военно-профессиональной деятельности. В этой деятельности цели военной службы достигаются в общем воспитательном процессе. Различные виды воинской деятельности имеют общие и отличительные признаки. Ее психологически полная структура включает мотивационно-ориентировочное звено, целостный ансамбль профессиональных действий и аналитический контрольно-оценочный элемент. Алгоритм этого процесса включает уяс¬нение целей и задач военной службы, изучение обстановки и принятие решения; планирование работы по реализации решения и организации его исполнения; анализ результа¬тов и коррекция военно-профессиональной деятельности. Знание офицером общего, особенного и конкретного в струк¬туре, содержании и практике военно-профессиональной де¬ятельности выступает необходимой предпосылкой ее успеш¬ного осуществления. Профессиональные умения и навыки офицера, объек¬тивно необходимые для его успешной деятельности, вклю¬чают обширный арсенал его действий и «техник» по выпол¬нению служебных задач, функций и обязанностей. Ему не-обходимо уметь всесторонне анализировать цели и задачи военной службы, планировать и продуктивно осуществлять практическую деятельность в соответствии с законами и приказами, анализировать результаты и добиваться опти¬мизации деятельности. Отмеченный цикл военно-професси¬ональной деятельности реализуется военнослужащим одновременно с другими, которые не совпадают с ним по от¬дельным или многим параметрам. Важно уметь успешно осуществлять в первую очередь те из них, которые являют¬ся определяющими. Психологические особенности (качества) военнослужащего пред-ставляют собой совокупность общих психологических свойств личности: аналитико-конструктивного склада мышления; эмоционально-волевой стабильности; стрессоустойчивости и адаптированности к экстремальным условиям и факто¬рам военной службы; эмпатии и рефлексии; общей психо-физиологической активности. Конкретная дифференциация военных профессий предъявляет требования и узко специ¬фического характера. Они обусловливают необходимость сформированности, наряду с общими качествами, и конк¬ретно специальных, которые позволяют успешно выполнять офицеру командно-штабные, воспитательные, инженерные и другие функции и обязанности. Профессиональная позиция военнослужащего опреде¬ляет его ориентацию, место и роль в военно-профессиональ¬ной деятельности. Если в основу общей ориентации положены социально-значимые ценности, а во-енная служба признана и принята в качестве жизненно важного приоритета, и если практические действия явля¬ются воплощением современной военно-профессиональной культуры, лучших традиций и продуктивных инноваций, то в профессиональной позиции фокусируются основные лич¬ные интересы и интересы службы. Акмеологические компоненты воина представляют со¬бой такие компоненты структуры профессионализма, кото¬рые обусловливают его активность, инициативу и творче¬ство в достижении возможно более высоких результатов в воинском труде, но которые, как правило, ранее не были востребованы. В их числе - детерминанты, определяющие продвижение военнослужащего к собственным вершинам в воинском труде: развитая способность прогнозирования, предвидение, проницательность, личностные притязания, по¬стоянная включенность в процесс принятия решения, моти-вация достижения, развитая саморегуляция и др. Военно-профессиональные знания, умения, навыки, пси¬хологические особенности, профессиональные позиции и акмеологические инварианты в общей структуре професси¬онализма сформированы и проявляются не одинаково по значимости, удельному весу, применению и другим пара¬метрам. Все они находятся в диалектическом взаимодей¬ствии и развитии. ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ОФИЦЕРОВ В настоящее время в педагогической науке сложилось понимание модели «педагогическая культу¬ра» - ее сущности, содержания, функций, условий и фак¬торов совершенствования. При этом в широком смысле слова педагогическая культура понимается как определенная сте¬пень овладения офицерским составом педагогическим опы¬том человечества. В структурном плане она рассматрива¬ется как синтез педагогического мастерства и профессио¬нально-педагогических качеств, педагогических убеждений и этики, отношения офицера к учебно-воспитательной ра¬боте и стиля его педагогической деятельности. В узком смыс¬ле слова педагогическая культура командира (начальни¬ка) представляет собой степень его совершенства как воен¬ного педагога, характеризующегося определенным уровнем развития его педагогического мастерства, связанных с ним личностных качеств и проявляющуюся в отношении офице¬ра к учебно-воспитательной деятельности, в ее результа¬тивности, поведении и общении с подчиненными, товари¬щами по службе, начальниками. Функциональный и содержательный анализ деятель¬ности командира (начальника) позволяет выделить и ряд структурных элементов педагогической культуры: военно-педагогическая направленность; гармония развитых идей¬но-политических, нравственных и интеллектуальных качеств; педагогический оптимизм; педагогическое мастерство; пе¬дагогически направленное общение и поведение; постоян¬ное самосовершенствование как педагога. Приведем характеристику некоторых из них. 2.1. Военно-педагогическая направленностьВоенно-педагогическая направленность командира (на¬чальника) представляет собой комплексное качество лич¬ности, выраженное в педагогических целях и установках, идеалах и убеждениях, любви и уважении к подчиненным, потребности заниматься военно-педагогической деятельностью и обусловливающее ее высокую результативность. Выступая структурным элементом педагогической культу-ры, она оказывает влияние на все другие ее элементы и яв¬ляется важным условием успешности его военно-педагоги¬ческой деятельности. В свою очередь, это сложное качество личности офицера состоит из ряда взаимосвязанных и взимообусловленных компонентов, включающих в себя глубо¬кое уважение личности подчиненного, внутреннюю потреб¬ность заниматься обучением и воспитанием личного состава подразделения, интерес и склонность к военно-педагогиче¬скому труду, систему специфических профессионально-пе¬дагогических отношений, педагогические убеждения. Ядром военно-педагогической направленности командира (начальника) выступают его педагогические убеждения, Они представляют собой знания, слившиеся с чувством и волей офицера и перешедшие в его внутреннюю позицию. Сфор¬мировавшиеся педагогические убеждения предполагают по-требность командира подразделения руководствоваться ими в повседневной практике, быть последовательным и целеус¬тремленным. По образному выражению В.А. Сухомлинского, твердые педагогические убеждения - это нравственная сердцевина педагога. Основными направлениями формирова¬ния военно-педагогической направленности являются учеб¬ные занятия, активное участие офицеров и курсантов в вос¬питательной и общественной работе, их стимулирование к военно-педагогическому самосовершенствованию. 2.2. Интеграция развитых идейных, нравствен¬ных и интеллектуальных качествВыступая проводником политики государства в армии и на флоте, командир (на¬чальник) обязан хорошо разбираться в ней, уметь не толь¬ко разъяснять ее своим подчиненным, но и личным приме¬ром, повседневной деятельностью и поступками формиро¬вать у воинов подразделения верность Родине и воинскому долгу, патриотизм, убежденность в правильности выбран¬ного пути. Его идейно-политические качества воплощаются в политической культуре, без которой командир подразде¬ления не сможет реализовать ни политико-воспитательной, ни военно-педагогической функции. Практика свидетельствует также о том, что в настоя¬щее время невозможно успешно реализовать эти функции, если командир (начальник) не является для воинов своего подразделения нравственным идеалом. У офицера высокой педагогической культуры в основе поступков лежат прин¬ципы общечеловеческой морали. Для него характерны активная жизненная позиция, верность сказанному слову; близость к людям, единство слова и дела. Основательная мировоззренческая и методологическая подготовленность командира (начальника), его способность мыслить широко, умело ориентироваться в вопросах тео¬рии и практики, тонко разбираться в жизненных и войско¬вых ситуациях, не замыкаться в рамках одной специально¬сти, а видеть и понимать весь комплекс подготовки подраз¬деления в целом позволяют ему успешно решать сложные задачи обучения и воспитания подчиненных. 2.3. Педагогический оптимизмПедагогический оптимизм проявляется в высокой тре-бовательности офицера к себе и подчиненным, в справед¬ливом и чутком отношении к ним. Он означает веру в свои силы и способности как военного педагога, а также веру в возможности и способности своих подчиненных стать хорошо подготовленными, надежными защитниками Родины. Педагогический оптимизм командира подразделения нахо¬дит свое проявление в его целеустремленности, инициатив¬ности и уверенности в успехе, в разнообразии применяе¬мых средств воздействия на воинов, в мажорном настрое на решение поставленных задач. Однако, как свидетель¬ствует опыт передовых офицеров, такой оптимизм должен строиться на научной основе, на глубокой психолого-педа¬гогической эрудиции, знании подчиненных и достаточно высоком уровне педагогического мастерства. 2.4. Педагогическое мастерствоПедагогическое мастерство отражает высокий уровень творческой реализации офицера как педагога, достигаемый на базе совершенных педагогических знаний, навыков, уме¬ний, позиций, психологических качеств и акмеологических инвариантов. Оно позволяет командиру (начальнику) ус¬пешно решать учебно-воспитательные задачи как в мир¬ное, так и в военное время. Педагогические знания различаются по своему содер¬жанию и включают в себя базово-методологические, ориен¬тировочно-ситуационные и прогностические. Базово-методологические знания командира подразделения базируют¬ся на глубоком знании философии, категорий, понятий пси¬холого-педагогической науки, ее логики. Ориентировочно-ситуационные знания позволяют командиру (начальнику), исходя из выводов и рекомендаций военной педагогики и психологии, подходить к решению конкретных, повседнев¬ных педагогических задач. Знания этого уровня предпола¬гают осмысление офицером роли дидактических и воспита¬тельных принципов, а также понимание им методов (средств, приемов, путей, способов и условий) их реализации. Про¬гностические знания обеспечивают командиру подразделе-ния возможность улавливать тенденции в развитии ситуа¬ций, предвидеть педагогические последствия принимаемых им решений, «проектировать» перспективу развития лич¬ности воинов и воинского коллектива. Знания данного уровня представляют собой результат диалектического взаимодей-ствия двух предыдущих уровней. Таким образом, совокупность усвоенных знаний раз¬личного уровня выступает как система понятий, отражаю¬щая психолого-педагогическую эрудицию командира (на¬чальника). Практика работы в войсках показывает, что успех в работе с людьми во многом зависит от наличия у офицера высоко¬развитых педагогических качеств, основными из которых являются педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическое мышление, особые качества речи, педагогическая требовательность, душевная чуткость и близость к людям, педагогический такт. Педагогическая наблюдательность проявляется в уме¬нии командира (начальника) систематически наблюдать за поведением и деятельностью подчиненных, по незначитель¬ным признакам оценивать их переживания и настроения, а также в умении видеть причины и мотивы положительного или отрицательного отношения военнослужащих к службе, своим обязанностям, окружающим людям. Педагогическое воображение предполагает умение офи¬цера мысленно представить внутренний мир, психическое состояние подчиненных, правильно определить возможные факторы влияния на них, а также умение предвидеть раз¬личные варианты поведения, воинов в той или иной ситуа¬ции, под воздействием того или иного фактора. Педагогическое мышление командира подразделения характеризуется умением быстро анализировать свое по¬ведение и поведение военнослужащих, выделять основные элементы и признаки их отклонения от уставных норм, а также умением синтезировать, анализировать конкретные педагогические ситуации, выходить на их причинно-след¬ственные связи, делать правильные выводы о своей военно-педагогической деятельности. Особые качества речи. Для офицера-мастера педаго¬гического труда характерны следующие особенности речи: высокая культура, содержательность, логичность и разви¬тость всех ее видов; ответственность высказываний, владе¬ние эмоционально-выразительными средствами речи (эле¬менты педагогической техники - интонация, выразитель¬ность, тембр, мимика, жестикуляция). Педагогическая требовательность. Как многогранное, обобщенное качество офицера-воспитателя проявляется в его отношении к подчиненным, окружающим, к самому себе. В ней проявляется вера в человека, в его возможности и способности. Душевная чуткость и близость к людям проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от общения с подчи¬ненными, в заботе об их нуждах и запросах, в оказании своевременной помощи при преодолении трудностей воин¬ской службы, во внимательном и доброжелательном отно-шении к ним. Педагогический такт - это сложное профессиональ¬ное качество офицера как руководителя и воспитателя, ко¬торое характеризуется педагогически целесообразной ме¬рой его отношения к воинам и воздействия на них в кон¬кретной ситуации. В нем выражается высокоморальное от-ношение командира (начальника) к подчиненным и окру¬жающим его людям, уважение их, умение владеть собой и соблюдать меру в применении педагогических воздействий. Основными признаками педагогического такта офицера являются: требовательность без грубости и мелочной при-дирчивости; естественность, простота обращения, не допус¬кающая фамильярности и панибратства; принципиальность и настойчивость без упрямства; внимательность и чуткость к подчиненным без подчеркивания этого; юмор и ирония без насмешливости, унижающей достоинство человека; воз¬действие в форме убеждений, требований, внушений, пре¬дупреждений, предложений и наказаний без подавления и унижения личности подчиненного; умение выражать рас¬поряжения, указания и просьбы без высокомерия и упра¬шивания; умение обучать и воспитывать подчиненных без подчеркивания своего превосходства в, знаниях; умение слу¬шать воинов, не выражая безразличия и превосходства; серь¬езность подхода к ответу подчиненного независимо от его правильности и грамотности. Данные показатели характеризуют не только уровень развития педагогического мастерства командира (началь¬ника), но и выступают частными признаками уровня раз¬вития его педагогической культуры. Педагогически направленное общение и поведение. Значительное место в деятельности командира подразде¬ления занимает общение с подчиненными. При этом ко¬мандиру подразделения важно уметь ориентироваться в различных ситуациях общения, входить в эти ситуации, брать на себя нити управления их развитием. Здесь прояв¬ляются способности офицера быть всегда интересным со¬беседником для воинов, располагать их к себе естественно¬стью поведения, внимательным и доброжелательным отно¬шением к высказанным ими проблемам, готовностью при необходимости немедленно прийти к ним на помощь. Совершенствование педагогической культу¬ры офицера целесообразно осуществлять по следующим направлениям: овладение знаниями о сущности, структуре, функци¬ях и механизмах педагогической культуры; развитие военно-профессиональной компетентности, показателями которой выступают знания, умения, навыки, психологические особенности, военно-профессиональные позиции и акмеологические инварианты; повышение технологической культуры творческого во¬инского труда, позволяющей эффективно задействовать широкий круг технологий; использование возможностей, заложенных в целост¬ном военно-педагогическом процессе; привлечение всех традиционных и инновационных подходов в целях развития педагогической куль¬туры военнослужащего, один из которых заключается в эффективном морально-психологическом сопровождении воинского труда. Военно-педагогическая деятельность офицера осуществ¬ляется в ходе постоянного и повседневного общения с вои¬нами подразделения. Взаимодействуя с сержантами, пра¬порщиками, командир (начальник) осуществляет таким образом обмен представлениями, идеями по организации и проведению учебно-воспитательного процесса. Являясь од¬ним из условий его эффективности, общение должно носить педагогическую направленность. Требования сегодняшнего дня вы¬нуждают офицерский состав к постоянной работе над сво¬им духовно-нравственным, профессиональным, инженерно-техническим, психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием. Наиболее авторитетные командиры (начальники) отличаются, как правило, постоянным твор¬ческим поиском, неудовлетворенностью уровнем своего об¬щекультурного и профессионального развития. ГЛАВА III. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕКОТОРЫХ ДРУГИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ОФИЦЕРОВДуховно-нравственное совершенство предполагает сформированность нравственно-ценностной концепции по овла¬дению лучшими образцами и опытом человеческой культу¬ры на уровне общечеловеческих, национально-этнических, воинских и личностно-гуманистических ценностей. Достижение данной цели возможно при ак-тивном задействовании трех видов технологий совершен¬ствования офицера: образовательных (традиционные - вос¬питание и ретроспективно-репродуктивное обучение, и ин¬новационное - обучающее сотворчество), самообразователь¬ных и информационных технологий. Отмеченные техноло-гии наряду с решением других задач обеспечивают форми¬рование духовно-нравственных ценностей командира. Офицерский менталитет харак¬теризует то общее и существенное, что определяет ин¬дивидуальность офицера, которая проявляется в самостоятельном стремлении к активному саморазвитию и наращиванию креативного (творческого) потенциала, инициативном обо¬гащении себя в общении с другими субъектами воинского труда и на этой основе культивирование своего стиля дея¬тельности как статусного руководителя, признанного лиде¬ра, компетентного профессионала. Психолого-пе¬дагогическая подготовленность. Она характеризует готовность и способность решать задачи воинского труда и повседнев¬ной жизни, опираясь на принципы педагогики, психологии и других наук, а также непосредственно участвовать в учеб¬но-воспитательном процессе и придавать педагогическую направленность всем сторонам воинского труда. Психолого-педагогическая подготовленность наряду с такими характеристиками, как знание решаемой пробле¬мы, сформированность позиций, и другими отличается спо¬собностью военного руководителя творчески подходить к моделированию, алгоритмизации (системности), а также умело использовать психолого-педагогические технологии в практической деятельности. Ранее мы определили, что они объединяют технологии исследования, технологии констру¬ирования, технологии управления, технологии непосредствен¬ной организации учебно-воспитательного процесса. Все отмеченные компонен¬ты современная военная педагогика относит к акмеолого-педагогической культуре офицера. Они взаимосвязаны в целостном единстве и призваны выполнять важные фун¬кции в труде и жизни офицера. ГЛАВА IV. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ОФИЦЕРАГлавным, на наш взгляд, способом (путем) совершенствования педагогических качеств офицера является обращение к современному, передовому педагогическому опыту, внедрение в военно-педагогический процесс элементов прогрессивных инновационных педагогических технологий. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последние два-три десятилетия в нашей стране. Интерес к ним мировой педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информацион¬ных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует Центр педагогических инноваций для развития образования, ко¬торый обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на стра¬ницах специальных печатных изданий. "Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникно¬вением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. В последнее время возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обостри¬лась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий". Особо заметным явлением стали разработка и обоснование различных моделей «новой школы», внедрение в учебный процесс различных педагогических технологий. Для развития и совершенствования инновационного процесса в армейской среде офицеру необходимо проводить глубокий анализ всех проблем образовательных технологий, обобщение огромного опыта педагогических инноваций, авторских школ и новаторов учителей и внедрение их в практику работы с личным составом подразделения. Прогресс в отдельных направлениях работы офицера, как педагога, может осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых идей, технологий. В последние годы этой проблеме были посвящены разработки Ю.К. Бабанского, М.А. Балабана, В.П. Беспалько, И.П. Волкова, И.Ф. Гончарова, В.В. Давыдова, А.А. Католикова, А.М. Лобка, Л.Н. Погодина, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и многих других «гражданских» ученых и педагогов. Большинство из них занималось проектированием развития обучения и воспитания с учетом применения собственных технологий (инноваций). Среди военной педагогической литературы нам не встретилось ни одного издания, в котором бы в концентрированном виде были отображены инновационные достижения военной педагогики, отвечающей современными требованиям. Поэтому нам представляется целесообразным рассмотреть и перенять опыт указанных выше педагогов, трансформировав его к армейским условиям. Описание их технологий, которое предполагает раскрытие всех основных характеристик (идентификация, название, концептуальная часть, особенности содержания образования, процессуальные характеристики и программно-методическое обеспечение), по понятным причинам не представляется возможным. Поэтому в данной работе мы ограничимся представлением только целевых ориентаций и основных концептуальных положений. Наиболее прогрессивными, эффективными и интересными из них, на наш взгляд, являются следующие. 1. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.1 Она имеет следующие целевые ориентации: способствовать становлению, развитию и воспитанию благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; развитие и становление познавательных сил; обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений; идеал воспитания - самовоспитание. Концептуальные положения данной технологии включают в себя следующие позиции: молодой человек как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить; молодой человек - высшее творение жизни и космоса и несет в себе все их черты; целостная психика молодого человека включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе. 2. Технология проблемного обучения Т.А. Ильиной1 предполагает такую организацию учебных занятий, когда под руководителем создаются проблемные ситуации, и активизируется самостоятельная деятельность учащихся по их разрешению. В результате этого происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Концептуальными положениями данной технологии являются следующие: обучающийся в онтогенезе повторяет путь человечества в познании; усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс; обучаемый осваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. 3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова2 имеет следующие гипотезы: обучаемым доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем начинают действовать с их частными эмпирическими проявлениями; возможности учащегося к обучению и развитию огромны, но не используются учебными заведениями; возможности интенсифицировать умственное развитие лежат в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения; повышение теоретического уровня учебного материала стимулирует рост умственных способностей учащихся. 4. В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской1 особое значение придается такому фактору развития как субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания мира людей и вещей. Субъективность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным). Основными гипотезами данной школы являются следующие: учащийся не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъективного опыта; учение есть не прямая производная обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый. А потому очень действенный источник развития; «вектор развития» строится от учащегося к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию; ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе. 5. Известные технологии развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности имеют различные акценты целей. У Волкова И.П.- это выявить, учесть и развить творческие способности; приобщить учащихся к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт1. У Альтшуллера Г.С.- это обучить творческой деятельности; ознакомить с приемами творческого воображения; научить решать изобретательские задачи2. У Иванова И.П.- это воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества3. 6. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова4 имеет следующие целевые ориентации: формирование знаний, умений и навыков; обучение всех молодых людей с любыми индивидуальными данными; ускоренное обучение. Основными принципами данной технологии являются: многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий; личностно-ориентированный подход; гуманизм (все ученики талантливы); ученье без принуждения; бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха; соединение учения и воспитания. 7. Целевой ориентацией школы-парка М.А. Балабана является развитие личности к наивысшему индивидуальному потенциалу5. Среди концептуальных положений парковой технологии можно выделить следующие: образование рассматривается как органический процесс развития - полная реализация личных потенций каждого индивида; интеллектуальное развитие происходит не как усвоение чужого знания, а как естественная модернизация своего собственного опыта; обучаемый коллектив - замкнутая группа принудительного членства становится открытой студией свободного доступа; учебники и программы из казенных орудий внешней сортировки учащихся по способностям становятся полезными справочниками; пересматривается система учебных ценностей - многие истины быстро становятся частными мнениями; отношения учителя с учеником строятся в режиме частного общения по избирательной системе. 8. Модель «Русская школа» имеет несколько направлений строительства русской национальной школы.1 Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. Построение русской школы, обращенной в будущее, основывается на формировании у молодежи современного отношения к культурному наследию как фактору развития России. Целевая ориентация модели «новой русской школы» сводится к следующему: формирование нового русского человека - высоконравственного, образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию, любящего свое Отечество гражданина; возрастание традиционной русской культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию как ее носителей и продолжателей; повышение уровня знаний населения о России и приобщение к лучшим достижениям мировой цивилизации; пробуждение русского национального самосознания, русского национального характера. Основными концептуальными положениями данной технологии являются: русская школа в современных пространственно-временных (политических, экономических, социальных) координатах является средством национальной самозащиты; русская школа - лучшая форма защиты национального от националистического; новая русская школа должна давать образование на уровне современных требований; она органически связана с основной идеей - спасением нации, сохранением ее в истории; новая русская школа вбирает в себя концепции экологического, планетарного, ноосферного, космического мышления, сочетает принципы патриотизма и всемирного взаимоуважения народов; приобщение к нравственности как первооснове человека; приоритет духовных ценностей: добра, истины, красоты, христианских идей веры, надежды и любви. Анализ перечисленных и других технологий показывает, что каждая из них в большей степени связана с учебным процессом - деятельностью педагога и обучаемого, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому можно сделать вывод о том, что каждая педагогическая технология имеет определенную структуру. В нее входят: 1. концептуальная основа; 2. содержательная часть обучения (цели обучения, содержание учебного материала); 3. процессуальная часть (технологический процесс): а/ организация учебного процесса, б/ методы и формы учебной деятельности обучаемых, в/ формы и методы работы преподавателя, г/ деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, д/ диагностика учебного процесса. Понятие педагогической технологии частной и дифференцированной области применения, компенсирующего и неординарного обучения часто подменяется понятием методик обучения. Смешение технологий и методик приводит к тому, что методики входят в состав технологий. Большинство из перечисленных инновационных технологий объединяют несколько методик, изучение которых может способствовать более глубокому пониманию содержания и структуры инновационной деятельности педагога. Таким образом, при детальном анализе педагогических технологий становится очевидным, что большинство из них не выходят за рамки определенного содержания и структуры инновационной педагогической деятельности. Поэтому, чтобы лучше понимать сущность той или иной технологии, офицеру нужно иметь представление о структурных компонентах, содержании и связанными с ними особенностями инновационной деятельности. З А К Л Ю Ч Е Н И ЕКомандиру (начальнику) в процессе воин¬ского труда следует выделять такие основные его стороны как военно-педагогическую деятельность, повседневные отношения, личностное разви¬тие и совокупные результаты труда. Все они взаимосвяза¬ны и объединены интересами службы Отечеству, но не по¬вторяются и не подменяют друг друга. Все эти блоки в процессе воин¬ского труда представляют собой воспитательное воздействие офицера на подчиненных, его взаимосвязи с коллективом, познание, обмен информацией и т.п.. Все педагогические отношения офицера занимают особое место в воинском труде и пред¬ставляют собой ту область, в которой реализуются все его стороны. Изучение темы данной работы позволяет сделать вывод о том, что за последние годы в военной педагогике изменились подходы к пониманию многих педагогических категорий как один из признаков переосмысления всего военно-педагогического процесса. Опыт последних лет показывает, что в сочетании с мощ¬ной государственно-идеологической поддержкой, материаль¬ными факторами система воспитания способствует превращению современных ар¬мий в надежный инструмент политики своих госу¬дарств. Этот опыт особенно армий стран НАТО интересен сегодня, когда мы можем судить об успешном выполнении боевых и иных за¬дач военными профессионалами этих стран в зоне Персид¬ского залива, в Югославии и других сферах «национальных интересов» ведущих государств Запада. Важное место в военно-педагогическом процессе занимают морально-психологические эле¬менты, которые пронизывают всю духовную жизнь каждого военнослужащего, воинских коллективов и являются непре¬менным условием их духовной сплоченности, готовности чес¬тно и добросовестно выполнить свой священный долг, как в мирных условиях, так и в боевой обстановке. Прежде всего, речь идет о таких элементах морального фактора, как безза¬ветная преданность своему народу, Родине, готовность в любую минуту с оружием в руках выступить на ее защиту. Это первая и наиболее важная группа психологических предпосылок эффективности боевых действий. Особое место в структуре педагогической деятельности офицера занимают психологические элементы, которые включают в себя сложный комплекс жизненных представ¬лений, впечатлений и переживаний, складывающихся у во¬инов в процессе их повседневной деятельности и оказываю¬щих сильное воздействие на их моральный дух в боевой обстановке. 1. Воспитание и формирование всех перечисленных выше качеств является не только важнейшей задачей командиров и воспитателей, но и полным комплексом педагогических предпосылок эффективности подготовки военнослужащих, которые «объединяются» в систему морально-психологического обеспечения готовности и способности Солдата добыть победу в бою. ЛИТЕРАТУРА Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. - М., 1973. 2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990. 3. Балабан М.А. Что такое школа-парк.//Первое сентября. - 1993.- № 7. 4. Военная педагогика и психология. Под ред. А.В. Барабанщикова. - М., 1986. 5. Военная психология и педагогика. Под ред. В.Ф. Кулакова. - М., 1998. 6. Волков И.П. Цель одна - дорог много. Проектирование процесса обучения. - М., 1990. 7. Вопросы воинского воспитания, Сборник статей, - М, 1985. 8. Гончаров И.Ф. Русская национальная школа: Концепция. - СПб., 1992 9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. 10. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1992. 11. Ильина Т.А. Проблемное обучение.//Вестник высшей школы. 1976.- № 2. 12. О долге и чести воинской в Российской Армии. Собрание материалов, документов и статей. - М., 1990. 13. Проблемы воинского воспитания. - М., 1979. 14. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997. 15. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. - Киев, 1984. 16. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М., 1992; Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987. 17. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979. |
| « Пред. | След. » |
|---|