Содержание работы педагога по формированию коммунекабельных навыков у детей старшего дошкольного воз |
|
Введение 3 Глава I. Теоретические аспекты развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 6 1.1 Понятие общения в психолого-педагогической литературе 6 1.2 Особенности развития коммуникативных навыков в дошкольном возрасте 15 Выводы по I главе 22 Список литературы 23 Введение Формирование коммуникативных умений является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе. Основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, М.С.Кагана, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина, А.Валлона, Ж.Пиаже. Особое значение имеет вопрос о развитии коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития (ЗПР). На современном этапе развития системы специального образования осознана необходимость целенаправленного развития эффективных социально-коммуникативных навыков, обеспечения условий для продуктивного взаимодействия с окружающими как важного фактора успешной коррекции нарушений общения у дошкольников с ЗПР. Наиболее изученными в психолого-педагогической литературе являются вопросы, касающиеся общих сведений о конкретных проявлениях и причинах снижения темпов психического развития у детей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Описаны различные варианты ЗПР (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова), специфика познавательной деятельности (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова) и игровой деятельности (Е.Б. Аксенова, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович) этой категории детей. Проблемы личностного развития этих детей исследованы в меньшей степени (Д.И. Бойков, Е.Н. Васильева, М.И. Гуменюк, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, Т.О. Журавлева, И.А. Коробейников, Е.А. Чернышова). Недостаточно изучено общение детей с ЗПР, в то время как развитие коммуникативных навыков является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии. Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дошкольном учреждении определяют актуальность исследования. Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация методики работы педагога по формированию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Предмет исследования: методика и содержание работы педагога по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дошкольном учреждении. Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ЗПР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки методики работы педагога по формированию -коммуникативных навыков у детей, а также обучение родителей способам общения с ребенком. В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в работе решались следующие задачи: 1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить сущность общения и коммуникативных умений и навыков. 2. Выявить особенности формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. 3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей с ЗПР. 4. Разработать и экспериментально апробировать методику работы педагога по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Теоретико-методологической основой исследования являлись: подход к исследованию общения, разработанный научной школой М.И. Лисиной, опыт изучения общения нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста (М.Г. Елагина, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина и др.); теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам задержки психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.). Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей; эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования. Глава I. Теоретические аспекты развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 1.1 Понятие общения в психолого-педагогической литературе Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Проблемой общения занимались такие отечественные ученые, как Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Л.А. Карпенко и др. С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. С точки зрения концепции деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и развитой А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любую деятельность - значит, указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать специфику составляющих ее действий и операций. Связь общения и деятельности можно понимать по-разному. Так, по мнению Г.М. Андреевой, они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов); общение может выступать как сторона деятельности, а последняя - как условие общения; наконец, общение интерпретируется как особый вид деятельности. Применяя концепцию А.Н. Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, М.И. Лисина обозначила ее термином «коммуникативная деятельность». Толкование общения как деятельности выдвигает для исследователя на передний план содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов. Структурные компоненты коммуникативной деятельности, по мнению М.И. Лисиной, выглядят следующим образом: предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении - стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке; коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение; действие общения - это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект; две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия. задачи общения - это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. Для определения сущности общения важным является также представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента. В настоящее время распространен подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная - побуждение к действию; интердиктивная - запрещение, торможение («нельзя-можно»); дестабилизирующая - угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная - координация деятельности путем общения; синдикативная - создание общности, группы; самовыражения; трансляционная. Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Карпенко). Таким образом, мы придерживаемся точки зрения М.И. Лисиной, которая определяет общение как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Мы выделяем среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослым, живым носителем этого опыта. Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; благодаря обогащению взрослыми опыта детей; путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом. Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и пр., - в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы М.И. Лисиной «формами общения». Под формой общения понимается коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются: 1. время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2. место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3. основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4. ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5. основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми. Экспериментальные исследования общения детей со взрослыми позволили М.И. Лисиной выделить следующие четыре вида потребности в общении у детей и в соответствии с ними формы общения: 1. потребности в доброжелательном внимании (от 2 до 5 мес.) - ситуативно-личностная форма; 2. потребности в сотрудничестве (от 6 мес. до 3 лет) - ситуативно-деловая форма; 3. потребности в уважительном отношении взрослого (от 3 до 5 лет) - внеситуативно-познавательная; 4. потребности во взаимопонимании и сопереживании (от 5 до 7 лет) - внеситуативно-личностная. Таким образом, общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства. Владение коммуникативными умениями на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. С понятием общения тесно связано понятие коммуникации. Отметим существенные различия в толковании этих понятий. В общем случае, в русском языке понятие коммуникации рассматривается в двух аспектах: 1. Коммуникация как связь между неживыми объектами. 2. Коммуникация как связь между живыми объектами. В философии понятие «коммуникация» имеет также два значения, но имеющие отношение к взаимодействию между людьми: 1. то же, что общение или процессы социального взаимодействия, взятые в знаковом аспекте; 2. то, что основывается на взаимопонимании, дискуссии. В лингвистике под коммуникацией понимают общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д. Это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Человеческая форма коммуникации характеризуется главным образом, функционированием языка. Р.С.Немов рассматривает это понятие в русле социального взаимодействия людей. Коммуникация, по его определению, это «контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом. Отсутствие единого мнения о соотношении понятии «коммуникация» и «общение» в психологической науке приводит к различным их толкованиям на практике. Так, В.Д.Ширшов придерживается мнения, что коммуникация - понятие более широкое и включает в себя общение живых существ, в том числе и людей. Общение - это частный случай более широкого круга взаимодействий. Таким образом, термин «коммуникация», с точки зрения психологии, выражает смысловой аспект социального взаимодействия, направленного, прежде всего, на достижение социальной общности, выражает управленческие, информативные (передача сообщений), эмотивные (возбуждение и передача эмоций) и фактические (связанные с установлением и поддержанием контактов) функции. В этом значении термин «коммуникация» очень близок по содержанию к термину «общение», под которым, как известно, понимается: 1. сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека; 2. осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В процессе общения развиваются коммуникативные умения и навыки личности. Под коммуникативными умениями понимают умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Традиционно коммуникативные умения - это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Для определения круга коммуникативных умений, рассмотрим их известные классификации. Наибольший интерес представляет определение коммуникативных умений даваемое в психологических и педагогических науках. Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности он отмечает, что «...одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи - способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач» [5]. Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется эта группа умений, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных). А.В.Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое) [9]. Анализируя общение как коммуникативный обмен, Л.А.Петровская выделяет целый спектр коммуникативных умений, и, прежде всего, называет умение выслушивать собеседника [10]. О навыках активного слушания говорит и Н.И.Шевандрин [11]. По Г.М.Андреевой каждая группа умений соответствует одной из трех сторон общения (коммуникационной, перцептивной и интерактивной). Группа умений соответствующая коммуникационной стороне общения: цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа - интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях [14]. Таким образом, проблема общения и коммуникации достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе и психолого-педагогической. Однако, вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации с точки зрения как теории педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок. Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т.д.). Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи. 1.2 Особенности развития коммуникативных навыков в дошкольном возрасте Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М.И.Лисиной и ее учениками-последователями - Л.Н.Галигузовой, Д.Б.Годовиковой, Т.А.Репиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой, Р.Б.Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной, деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный, саморазвивающийся процесс деятельности общения, то есть коммуникативной деятельности, формирующейся в определенных социальных условиях. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства. Понятие коммуникации в психологии связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, в педагогике термин «коммуникативные умения», который в последние годы широко используется в методике развития речи и обучения русскому языку, объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение, как в процесс установления и развития контактов с людьми для совместной деятельности. Отечественный психолог М.И.Лисина рассматривала общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. М.И.Лисина выделила три группы качеств и соответственно три основные категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Деловые и познавательные мотивы общения включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого. В отличие от этого третья категория мотивов общения - личностные мотивы - характерна только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью [3, с.52]. Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств. М.И.Лисина выделяла три категории средств общения: 1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица); 2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.); 3) речевые. Первые - выражают, вторые - изображают, третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым [7, с.63]. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым. Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.д. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам. В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т.д. Их общение становится внеситуативным. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка. К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Такова в общих чертах возрастн ая логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. В норме к шести годам ребенок уже осваивает ситуации, связанные с проявлением различных коммуникативных умений. И.Н.Агафонова выделяет такие базовые коммуникативные умения: приветствие и прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ [1, с.17]. Также существуют процессуальные коммуникативные умения: говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться. В качестве основных методов и приемов на занятиях по формированию коммуникативных умений можно использовать: коммуникативные игры, беседы на различные темы, разыгрывание и решение «трудных ситуаций», ритмические и интонационные игры со словом, музицирование, импровизации, танцы, хороводы, психогимнастические упражнения, психологические этюды, ауторелаксация, чтение и обсуждение художественных произведений [5, с.44]. Одним из наиболее эффективных средств формирования коммуникативных умений у старших дошкольников является игра. Игра в дошкольном возрасте является ведущей деятельностью. В ней происходит налаживание отношений с окружающим миром и людьми, игра является условием коммуникативной деятельности. Игру можно использовать как средство формирования способности к общению. Взрослые с помощью игры могут помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, сверстниками, взрослыми. Игры-занятия формируют у детей знания и умения доброжелательного общения, воспитывают культуру общения (хорошие манеры), помогают сформировать у детей коммуникативные способности, умение распознавать эмоции других людей и владеть своими чувствами, сопереживать - радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений, уметь выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств, уметь сотрудничать и взаимодействовать. Поэтому в своей работе с дошкольниками можно применять игры-занятия с элементами тренинга с учетом возможностей, особенностей, интересов детей. Это: пальчиковые игры, речевые игры, игры-драматизации, пластические этюды. Перед игрой детям дается установка на внимание, уважение, терпение. Переход от одной части игры-занятия, должен быть быстрым, органичным, не дать детям уйти из-под контроля, отвлечься. Использование игр-занятий с элементами тренинга позволяет ребенку легче адаптироваться в группе детей, создает новые условия для самовыражения, объединяет всех детей совместной деятельностью, повышает уверенность в своих силах, знакомит с навыками релаксации [4, с.107]. Игра-занятие с элементами тренинга строится в следующем порядке: Приветствие - постоянный ритуал начала занятия. Это может быть маленькое четверостишье о дружбе, любви, взяться за руки, пожелать друг другу что-то приятное, улыбнуться. Разминка (упражнения в соответствии с текстом). Основная часть (игры-упражнения, пластические этюды, игры перевоплощения). Обсуждение занятия, подведение итогов. Ритуал прощания (подойдет речёвка, хоровод, добрые слова прощания). Приветствие, разминку, игры-упражнения, пластические этюды, ритуал прощания воспитатель выполняет вместе с детьми. Итак, успешности процесса формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста способствует его осуществление на кружковых занятиях и в дидактических играх коммуникативного содержания, рассматриваемых как средство формирования коммуникативных умений, и использование приемов, акцентирующих внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности. Технология формирования коммуникативных умений реализуется постепенно, через ряд последовательных этапов: создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; творческого применения коммуникативных умений. Выводы по I главе Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема общения является одной из актуальных и составляет предмет многих теоретических и экспериментальных исследований (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик) и психологов (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, И.А. Коробейников, В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.Н. Панферов, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В психолого-педагогических исследованиях убедительно показана ведущая роль общения детей со взрослыми и сверстниками в формировании основных психических функций, обеспечении эмоциональной устойчивости, интеллектуального и речевого развития детей на разных возрастных этапах. Зарождение и становление коммуникативной деятельности происходит на протяжении первых семи лет жизни ребенка. Исследования М.И. Лисиной, ее учеников показали, что в этот период общение со взрослым ведет за собой и направляет развитие ребенка, создавая зону ближайшего развития, помогает ему реализовывать свои потенциальные возможности. Задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере для детей с особыми образовательными потребностями. У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является, по мнению авторов, незрелость мотивационно-потребностной сферы. В то же время, целенаправленная коррекционная работа с детьми в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду. Список литературы 1. Детская практическая психология / Под ред. Н.Н.Богдан. - Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2003. - 116 с. 2. Запорожец А.В. Развитие мышления у детей-дошкольников // Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. - М., 1986. - С.154-215. 3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2001. - 416 с. 4. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Личность шестилетнего ребенка // Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. - М., 1988. - С.97-114. 5. Лаврова Г.Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 90с. 6. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические труды / А.Н.Леонтьев. - М., 1983. - С.303-323. 7. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. - М.: Просвещение, 1998. - 76 с. 8. Лисина М.И. Развитие общения у детей в первые семь лет жизни // Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. - М., 1986. - С.75-103. 9. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 352 с. 10. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т.2. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 780 с. 11. Рубанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-синтез, 2006. - 128 с. 12. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с. 13. Эльконин Д.Б. Развитие игры в дошкольном возрасте // Психология игры / Д.Б.Эльконин. - М., 1978. - С.169-270. |
| « Пред. | След. » |
|---|
