Совершенствование урока как основной формы учебно-воспитательного процесса |
|
Как известно, ведущая роль урока среди других форм обучения объясняется тем, что он является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения (Д.О. Лордкипанидзе); на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков (Б.П. Есипов); урок является наиболее удобной формой при систематических курсах предметных учебных программ (И.Т. Огородников). Наиболее характерными признаками урока как элемента классно-урочной системы являются: а) наличие класса с не изменяющимся составом учащихся; б) точно определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных методов достижения дидактических задач. Урок можно рассматривать как структурообразующий компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало", отражающее все стороны жизни лицея (учебно-воспитательную, методическую, организационную и др.) (И.Н. Казанцев). Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным простран-ством, окружающим обучаемого, многие дидакты указывают на необходимость существенной перестройки учебного процесса на уроке в следующих направлениях: а) широкая опора на "жизненный" материал; б) повышение познавательной и практической активности и самостоятельности лицеистов; в) расширение и разнообразие творческих работ учащихся; г) "органическое" сочетание урока с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным трудом. Логика учебного процесса, являясь главной линией движения обучения, должна включать в себя все те моменты, которые бы побуждали учащихся к обучению, создавали правильный эмоциональный настрой, вызывали активность учащихся. В опыте учителей-новаторов получило подтверждение и дальнейшее развитие сложное и тонкое педагогическое явление - побуждение лицеистов к активному учению, теоретически обоснованное еще М.А. Дани-ловым. В передовом опыте отечественных учителей используется сила побуждения, таящаяся в коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса усвоения знаний. В этой связи можно использовать, например, побуждающую роль "поурочного балла" - показателя знаний лицеиста, приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом. Передовая практика убеждает в необходимости побуждения учащихся к активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в поставленных вопросах. Развитие проблемы подготовки лицеистов к активному восприятию нового материала нужно осуществлять путем выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной инициативы своих учащихся можно применять на уроке "занимательные" приемы обучения, например, "молчанка", драматизация, эс-тафеты, викторины, кроссворды и т.п. В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечает требованиям принципа активности, так как учащиеся с первой минуты вовлекаются в активную познавательную деятельность. Вступающему в силу с первых мгновений урока принципу активности соответствует такой компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной работы. Она рассматривается нами как важное средство активизации учебной деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития познавательных способностей. В разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке об-щим является соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных возможностей и особенностей учащихся. Примечательной чертой передового опыта является стремление активизи-ровать познавательную деятельность учащихся с помощью самостоятельных ра-бот творческого характера, содержание которых черпалось из близкой и понятной для обучаемых окружавшей среды, опиралось на их личный опыт, переживания и наблюдения. Например, можно практиковать проведение небольших творческих работ на 15-20 минут: сообщение по какому-либо событию, по опорным словам, по личным впечатлениям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и т.д., заданий творческого характера в миниатюрном виде с частичным обращением к самостоятельности лицеиста (воссоздать, вообразить, дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий из потребности воссоздать целое, статичное превратить в динамичное. Иными словами реализовать идею развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности, направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода. Мы должны связывать успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, пе-реживания ими радости самостоятельного открытия нового, также практиковать постановку перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений. Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имеет ярко выраженную открытую форму, позволявшую педагогу и учащимся непосредственно наблюдать и контролировать течение познавательного процесса. Состояние усвоения знаний может обнаруживаться, например, благодаря применению приемов комментированных упражнений. Предлагаем различные виды комментирования: устное, письменное; кол-лективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое. Комментирование могут вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, а все остальные проверять себя и контролировать комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение. Например, с учетом специфики своего опыта, учителя могут включать в содержание и методику "синтетического" закрепления комментированное решение примеров и задач, т.е. выполняемое упражнение комментируется одновременно всеми учащимися класса: один из учащихся зачитывает предложение, арифметический пример, задачу и т.д., а одноклассники поднимают "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы, грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др. Ценность этого приема состоит в том, что расширяются возможности принципа активности: снимается покров неизвестности с оперирования учащимся знаниями, и учитель приобретает возможность на основе получаемой информации об усвоении лицеистами учебного материала лучше управлять их деятельностью. С целью повышения управляемости учебного процесса и повышения эффективности урока можно вводить элементы программиро-ванного безмашинного обучения - деление материала на части, изучение его в связи с ранее пройденным, контроль за работой каждого учащегося, обеспечение фронтального продвижения всего класса. Для совершенствование урока можно предложить использование источника высокой активности и неизменно повышенной работоспособности и интересов учащихся - "жизненности" содержания уроков в наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков находит отражение сама действительность, а учащиеся учат применять знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатываются умения и навыки, необходимые в жизни. Т.е. на уроках учить лицеистов "по книге жизни". С целью повышения любознательности и воспитания интереса к предмету - важных источников повышения активности и самостоятельности лицеистов, исходя из логики предмета, важно находить в окружающей жизни материал, вызывающий глубокое внимание и интерес у всех учащихся. В передовом опыте сформирована тенденция, когда отправным моментом познавательной деятельности учащихся служат наблюдения и сбор материалов на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов сосредотачивается материал, собранный учащимися во время экскурсий по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на территории лицея и исследовательской работы в научных лабораториях и на производстве. Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражается в том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся, составляются тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия можно использовать на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке. Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью, передовые учителя отмечают его благотворное развивающее влияние. В этом направлении обращается особое внимание на "правильную" организацию общественно полезного производительного труда, побуждающего связывать производственный процесс с полученными на уроках знаниями. "Достаточно бывает,- писал В.С. Ильин, - несколько раз поставить учащегося перед необходимостью применения общеобразовательных и специальных знаний в труде, как у него начинает "трогаться лед" безразличия к общеобразовательным предметам... Знание приобретает новый смысл: оно становится руководством к практическому действию". В связи с этим следует подчеркнуть, что, рефлексируя изменения в характере деятельности лицеистов на уроке, мы способствуем тому, что у них активизируется общий тонус умственной деятельности и волевого напряжения: они начинают больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать, делать выводы и обобщения, решать практические задачи. В то же время, саморефлексия помогает учителям преодолевать недооценку познавательных сил лицеистов, а также изменять отношение к отбору и содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам. Еще одним важным аспектом является то, что, разрушая парадигму вер-бального обучения, передовое учительство достигло в своей практике реальное повышение эффективности урока. В творческих лабораториях учителей-новаторов рождаются гуманистические технологии активного урока. Направленный на повышение эффективности урока через всемерную акти-визацию познавательной деятельности каждого лицеиста, данный метод объек-тивно связан с ликвидацией "серьезного зла" - "бездетности" (в кавычках) и авторитарности педагогики. Корни "бездетности" и авторитарности в обучении усматриваются в самой практике стандартной пассивной организации учебного процесса на комбинированном уроке, в котором учитель часто видит все, что угодно, кроме самих детей. Вследствие авторитарности обучения учитель игнорирует реальные различия между детьми, ориентируясь на "мифического" среднего учащегося, которому отводится роль пассивного слушателя и наблюдателя. Ничего нет удивительного в том, что при такой ориентации педагога учение для лицеиста является трудовой повинностью, он постоянно испытывает "давление" учителя. Опыт передовых учителей углубил еще одну категорию - "индивидуализа-ция обучения", т.е., смещение акцентов основной цели индивидуализации обуче-ния с ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание условий для обеспечения максимально активной работы каждого лицеиста - слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. Формула правильной реализации индивидуального подхода на уроке: "От изучения индивидуальных психолого-педагогических особенностей учащихся - к опоре на потенциальные возможности каждого из них и далее к развитию всех способностей каждого отдельно взятого учащегося и классного коллектива в це-лом". Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на уроке, особое внимание учителям надо уделять вопросу о критериях индивидуализации обучения. Из многочисленных индивидуальных особенностей лицеистов предлагаем учитывать те, которые характеризуют темп учебной работы и дают представление о преобладающем типе памяти, - тот минимум, от которого наиболее всего зависит качество обучения и развития лицеистов. "Темп" учебной работы должен истолковываться, как способность учащегося достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний. Индивидуализацию обучения следует рассматривать как принцип дидакти-ки и как важный путь повышения познавательной активности и самостоятельно-сти учащихся, в качестве ее критериев определять уровень развития и подготов-ленности учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к труду, к себе). Ос-новную причину различия лицеистов в темпах продвижения, в уровне само-контроля следует находить в особенностях мыслительных операций у разных групп лицеистов в процессе изучения новых знаний и их применении - в умении анализировать, синтезировать сравнивать, сопоставлять, обобщать и др. Многообразие типов восприятия требует также многообразия видов дея-тельности учащихся на уроке, что создает предпосылку для успешного овладения материалом каждым учащимся, позволяет опереться на развитый у него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия. Исходя из этого соображения, на уроках следует применять чередование разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся будут успевать на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками. С целью умственного развития учащихся учителям следует считать основ-ными формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный синтез в виде самостоятельного вывода и др. Для учащихся с развитой зрительной памятью можно применять дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью следует чаще вызывать к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на картах и схемах. Лицеистам с недостаточно развитым пространственным воображением чаще других нужно предоставлять возможность работать с геометрическими телами, проводить различные измерения. Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому учащемуся у должны ставить задачу формирования тех навыков учебного труда, которых ранее недоставало лицеисту. Рекомендуется давать им подробные инструкции, проводить консультации и оказывать помощь в ходе урока. Иного подхода требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им следует давать только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся сами будут определять порядок действий, актуализируя имеющиеся знания. В процессе деятельности творческих учителей рождаются конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Дифференциация должна быть "подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе усугубляет недостатки в развитии лицеиста, обрекает его самой организацией учебного процесса на сниженный уровень образования. Дифференциацию учащихся следует дополнять дифференциацией заданий для них. Например, применение заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания в виде карточек, вручаемых учащимся при опросе, при закреплении, с целью выработки практических навыков. Для организации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового материала можно разрабатывать систему заданий, как всему классу, так и отдельным учащимся с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий мы видим стимул умственной деятельности лицеистов, способ расширения их кругозора. Особо следует подчеркнуть, что вариативность заданий, практикуемая для организации работы лицеистов, как на уроке, так и дома, отвечает запросам сильных учащихся, придает конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках. Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности лицеистов на основе проблемности обучения, мы пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого обучаемого. Параллельно имеем в виду дифференциацию содержания деятельности учащихся (со стороны образов, понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривает как сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности учащихся можно использовать выборочную дифференциацию, побуждающую лицеистов искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами. Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности нами усматривается в том, что учащиеся прибегают к различным средствам, путям решения проблемы, и в том, что учитель может организовывать продвижение сильных, интересующихся предме-том учащихся, выходящих в своем интересе к предмету за рамки программы. Педагоги должны, на наш взгляд, руководствоваться принципом: правиль-ная организация учебного процесса требует, чтобы каждый учащийся на уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи. Исходя из этого, у учителям нужно создавать целую систему путей и способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации обучения. Учитель должен направлять мысли различных учащихся доступными для них путями. Например, группа сильных учащихся на уроке самостоятельно изучает новый материал. Для них достаточно общего указания о цели, порядке и способах ее выполнения. Другим познавательный поиск следует облегчить: задание расчленять на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы его выбора учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии лицеистов: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до уровня средних, а затем и сильных. Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечают общий цен-нейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности учащегося на основе индивидуализации и дифференциации, вызывает активность учащегося как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у обучаемого пробуждается "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые трудности в приобретении знаний. Поэтому можно констатировать, что снимается "вечная" проблема неуспеваемости, она переходила в свою противоположность - в проблему всестороннего удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей. Важная новация передового опыта - воплощение идеи педагогического предвидения позволяет учителю успешнее осуществлять индивидуальный под-ход, т.к. учитель предвидит возможные затруднения и предупреждает отставание. Педагог может в известной мере предвидеть влияние предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное развитие учащихся. Идея педагогического предвидения может проявляться в двух планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с целью перспективного планирования развития учащегося а на весь период обучения. Например, определять главной основой предупреждения неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе перспективного планирования роста и развития познавательных способностей учащихся на все годы обучения в лицее, осознания конечных результатов своей работы с каждым молодым человеком. Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода вы-водит на разработку важнейшего условия совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально сочетающихся с индивидуальным под-ходом, снимает основное противоречие классно-урочной системы - между фронтальным характером преподавания и индивидуальностью усвоения знаний. Например, на уроке русского языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения" может строится следующим образом: 1. Фронтальный опрос. 2. Индивидуально-групповая работа в процессе изучения нового материала (объяс-нение материала для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения учителя можно подключить учащиеся со слуховым видом памяти; самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а) коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной (работа ведется па-раллельно: весь класс работает по таблице, а двое учащихся выполняют в это время задание на доске по другим вариантам; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и использованием алгоритма, составленного сильным учащимся, работавшим по другому варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений, располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом в трех вариантах. Среди различных форм организации лицеистов большой интерес представляет такая, которая ставит всех учащихся поочередно в положение обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск повышения эффективности обучения идет не только "от учителя", но и от "ученика". Подвергая педагогической оценке тягу учеников друг к другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др.), можно направить ее на организацию межученического общения, взяв под свое руководство. Методика урока обогащается организацией взаимообщения лицеистов (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов, взаимооценка и др.). Привлечение учащихся к взаимообучению в форме организации групп вза-имопомощи может использоваться на основе общественной самодеятельности. Ее «сценарий» может быть следующим. Учителя на каждого отстающего ведут в специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и уст-ной проверки, соответственно разрабатывают конкретный "план-маршрут" вос-полнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручается силь-ному ученику-шефу. Целью занятий является не только ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса к предмету. Оказание товарищеской взаимопомощи - дело не новое, но раньше ему не придавалось большого значения, так как не очень верили в силу учащихся, не делали его массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой работы, не пропагандировали ее лучшие результаты. Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса, когда интересы коллектива совпадают с интересами каждого лицеиста и поэтому становятся близкими и понятными ему, способствуют формированию у учащихся навыков самоуправления. Решая проблему повышения эффективности урока с целью преодоления неуспеваемости, необходимо целенаправленно ставить в центр перестройки урока вопрос о взаимоотношениях учителя с учащимися, способствовать тому, чтобы учитель и учащийся являли собой одно целое в учебном процессе, а начинать следует с установления таких взаимоотношений между администрацией и учителями, педагогами и учащимися, которые бы строились на доверии и уважении, требовательности и ответственности. Вопросы структурирования урока, его типологии, планирования системы уроков также важны для повышения эффективности урока. Отказываясь от традиционного взгляда на урок лишь как на внешнюю организационную форму, мы обращаем внимание на двухсторонний (преподава-ние-учение) характер учебного процесса, на нецелесообразность линейной последовательности звеньев обучения. Выявление резервов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, заключенных в комбинированном уроке, можно начинать с отказа о т поэтапного преподавания, с ликвидации жесткого деления урока на отдельные, изолированные друг от друга этапы, и в первую очередь, с пересмотра места и характера проверки знаний, умений и навыков на уроке. Применение новой организации проверки в усовершенствованном комби-нированном уроке ставит перед необходимостью оценки учебной деятельности лицеиста: его труда, затраченных усилий, прилежания, качества и количества вы-полненной работы. Новизна подхода к оценке знаний, умений и навыков заклю-чается в выставлении учащемуся одной итоговой оценки в конце урока за все виды деятельности на уроке и дома, т.е. за сумму всех его усилий, т.е. "поурочный балл", как стимул, как "зеркало" педагога, в котором он может видеть и анализировать свою работу. При этом приоритетом является оценка за письменную работу. Итоговая оценка не может быть выше нее. Основные черты объединенного урока могут выглядеть следующим обра-зом: выявление знаний органически сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под наблюдением учителя, теория не отрывается от практи-ки, новый материал усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок протекает в темпе мыслительной деятельности лицеистов; активная деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый процесс. Другими словами, в единый, одновременно протекающий процесс необхо-димо объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения, за-крепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс, мы видим в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к единообра-зию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам. Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении урока можно, идя по пути не отрицания повторения, объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала. Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития по-знавательных способностей учащихся, рациональная организация урока создает реальные условия для воплощения дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного урока передовые учителя планируют не только "чему и как" они будут учить, но намечают систему деятельности лицеистов по овладению знаниями. Они расширяют сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия определяют гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к "этапным урокам", создает иллюзию "бесструктурности" новой организации урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражается следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленяется на небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и основательно отрабатывается учащимися до тех пор, пока не становится полностью осмысленным и усвоенным. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверяется, и лишь после этого учащиеся приступают к изучению следующего. Деятельность учащихся при этом представляет собой ряд небольших последовательных шагов по усвоению нового. Вместе с тем, построение урока должно быть педагогически мотивировано. Структура урока должна быть производной от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст лицеистов, уровень их развития и воспитанности. Боря сь за эффективность урока, можно решительным образом сократить время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением. Успешным, по нашему мнению, является применение следующей схемы проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл, совмещаем его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса лицеистов к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство. Смысл перестройки урока мы видим не столько в самом изменении организационных форм занятий со лицеистами, сколько в том, что она создает условия для усовершенствования всех приемов и методов обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них самостоятельность и инициативу. Осуществляемые прежде в рамках традиционного урока попытки многих учителей активизировать обучение разными способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями, варианты письменных работ) не дают, на наш взгляд, существенных результатов. Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до единого лицеиста с первой до последней минуты урока будет возможным в результате разрушения регламентации линейной после-довательности частей урока. К проблеме структуры урока учителя-новаторы относят вполне правомочно не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке, поскольку по самому звену можно судить о деятельности учащегося лишь в самом общем виде. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью учащихся, превращающая их в "запоминающие устройства", подвигает творчески мыслящих учителей на действия, идущие в разрез с традиционными способами обучения. На основе оптимистического подхода к учащемуся, доверия к его познава-тельным возможностям они включают его в учение на основе собственной дея-тельности. При такой постановке вопроса на передний план методики урока вы-двигается активная субъектная деятельность самого учащегося по добыванию знаний, перевоплощающая его в "творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке. Итак, творческие поиски учителей-практиков убеждают в педагогической ценности следующих дидактических идей: опора на связь обучения с жизнью; доверие к познавательным способностям учащихся, их способности к творчеству; создание на уроке особой атмосферы сотворчества и дружеского расположения друг к другу. Передовой педагогический опыт обнаруживает огромный обучающий, развивающий и воспитательный потенциал урока. Изменение его организации, новые приемы обучения активизируют основные факторы образовательного воздействия урока - содержание материала, методику, обстановку, личность преподавателя. Расширяют условия для приобретения рациональных трудовых навыков (умелое распределение рабочего времени, использование средств получения знаний и др.) и определенных моральных качеств "нового человека" (целеустремленность, деловитость, трудолюбие и др.). Формируют привычки не только к самообразованию, но и самовоспитанию. Воспитательное воздействие урока углубляется на основе управляемого гуманного общения участников учебного процесса. В заключении, несмотря на многообразие методического почерка, можно выделить ряд общих принципов, при которых учителя могут достигнуть высоких результатов и повышения эффективности урока: - максимальная плотность урока, экономия времени вплоть до секунд; - чрезвычайная насыщенность урока разнообразными планово сменяющимися видами работ, подчиненных главной цели урока, позволяющих без перегрузки лицеистов поддерживать их активность в течение всего урока, обеспечивающих усвоение огромного объема знаний; установление тесной связи теоретических и практических знаний и навыков на основе введения в каждый урок самостоятельных творческих работ на закрепление и повторение изученного материала; - введение комментированных упражнений способствуют открытости учебного процесса, помогают преодолевать ошибки, приучают к внимательности, повышают роль учителя, организующего комментирование учащихся; - выставление "поурочного балла" в конце урока, введенное в систему, включает учащегося в активную работу на всех этапах урока, способствует добросовестному выполнению домашних заданий; урок рассчитан не на слабых, сильных или средних учащихся, а на индивидуальные особенности всех учащих-ся; - эластичность границ всех видов работ, применяемых на уроке, позволит каждому лицеисту действовать в меру своих знаний и возможностей; - осуществление на каждом уроке принципа межпредметной связи и связи "с повседневной" жизнью страны, с производством (математики решают на своих уроках задачи по физике, делают расчеты технического чертежа, вычисляют химические реакции, местонахождения на широте и долготе и т.п.); - разрешение проблемы перегрузки домашними заданиями, которые составляют четверть сделанного на уроке, чему способствует их "комбинированный характер", основанный на межпредметных связях; - залогом успеха являются сами учителя, их ответственное отношение к де-лу, высокая требовательность к себе, целеустремленность и тщательная подготовка к каждому уроку.
|
| « Пред. | След. » |
|---|