Урок русского языка – форма обучения

Урок является основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала - знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.

Цели и содержание конкретного урока русского языка

Урок, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания. Урок призван в первую очередь решать учебные задачи, поэтому его темой являются либо формулировки программы, либо названия параграфов учебника.

Кроме того, темой урока может быть контрольная работа, работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений.

Тема урока определяет его специальные цели, дидактический же материал - упражнения учебника, события внутриклассной и внутришкольной жизни, а также события в жизни страны - определяет общепредметные цели урока. В качестве примера может служить тема "Буквы о-а в корне -гор- - -гар-" (VI класс). На данном уроке в соответствии с этой темой специальными являются познавательная цель - ознакомление с условиями выбора букв о-а в корне -гор гар-, практическая цель - формирование умения писать в корне -гор- букву о. Текст одного из упражнений учебника позволяет поставить общепредметную задачу морально-этического воспитания детей.

Структурные элементы урока и их
функции

Урок как единица учебного процесса складывается из ряда относительно самостоятельных видов совместной деятельности учителя и учащихся, которые составляют его особые структурные элементы: оргмомент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, формирование умений и навыков, подведение итогов урока, задавание домашней работы. Каждый из них выполняет специфические функции и имеет свое содержание.

Время урока распределяется между структурными элементами в соответствии с их функциями и содержанием. Практика ведения уроков русского языка определила следующие временные пропорции: на проверку домашнего задания достаточно отвести пятую часть (9-10 мин), на объяснение нового материала - третью часть (до 15 мин), на формирование умений и навыков - также третью часть (до 15 мин), на остальные структурные элементы - по 2-3 мин. Соблюдение этих временных пропорций, выработанных практикой, обеспечивает четкий ритм в работе, осознание и усвоение на уроке нового материала большинством учащихся.

Организационный момент (оргмомент) предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Учитель должен стремиться к быстрому включению детей в работу. Затягивание оргмомента, как правило, приводит к появлению методических недочетов в организации урока.

Проверка домашнего задания включает в себя опрос учащихся и проверку письменного задания. Основной функцией этого структурного элемента урока является выяснение степени осознанного усвоения пройденного и проверка правильности выполнения упражнения. Дополнительными функциями являются контроль за выполнением (все или не все выполнили), воспитание, оценка знаний и умений учащихся. В практике учителей широко реализуется еще одна функция - функция закрепления умений и навыков. Выражается это в выполнении учащимися ряда общеклассных и индивидуальных упражнений, нередко не связанных ни с домашней работой, ни с новой темой. В результате этого проверка домашнего задания растягивается до 15-25 мин. Естественно, время на остальные структурные элементы урока при этом сокращается.

Для проверки домашнего задания чаще всего отводится специальное время в начале урока. Но проверка может проводиться и как элемент работы над новым материалом, если этот материал органически связан с нею. Часть домашнего задания может быть проверена в специально отведенное время, а часть - в связи с изучением нового материала.

Проверке подлежит: а) усвоение учащимися знаний о языке; б) выполнение письменного задания; в) запоминание слов с непроверяемыми орфограммами.

Проверка усвоения учащимися знаний о языке (опрос). В школьном курсе русского языка к ним относятся определения языковых явлений, орфографические и пунктуационные правила, условия выбора орфограмм и постановки знаков препинания, классификация языковых явлений, различные виды разборов.

Проверка усвоения теоретических сведений по русскому языку прежде всего предполагает уяснение степени осознанности школьниками изучаемого материала, которая выражается в умении выявить сущность явления, в умении видеть место изучаемого языкового явления среди других явлений - сходных или различных, в умении обнаружить причинно-следственные связи между явлениями, в понимании роли тех или иных явлений в языке.

Для проверки усвоения учащимися знаний о языке используются следующие способы.

Ответы на вопросы, требующие обоснования высказанного положения. Для таких вопросов используются формулировки, начинающиеся с вопросительных слов какой, когда, почему и т.д., например: какие слова называются синонимами? Какие простые предложения называются односоставными? И т.д. Другие вопросы направлены на выяснение причинно-следственных связей между явлениями, например: почему перед союзом как запятая не всегда ставится? От чего зависит выбор букв о и е в суффиксе существительных -ок- (-ек-)? В чем заключается отличие прилагательных и наречий в форме сравнительной степени? И т. д.

Применение усвоенных знаний к данным примерам. В соответствии с проверяемой темой учитель записывает на доске или экранирует через кодоскоп примеры изучаемых языковых явлений: слова в определенных формах (с пропусками и без них), словосочетания, предложения (с пропусками знаков препинания или без них). От учащихся требуется, опираясь на них, ответить на такого типа вопросы и выполнить задания: докажите, что эти слова - синонимы. В какой форме находятся данные слова? Как вы это определили? Какими орфографическими правилами вы объясните' выбор орфограмм в данных словах? Докажите, что данное предложение не должно иметь второй главный член. И т.п.

Составление таблиц и заполнение их соответствующими примерами. Этот способ целесообразно применять для проверки запоминания классификаций языковых явлений, понимания взаимосвязей, существующих между ними, условий выбора тех или иных написаний и постановки знаков препинания. Составлению таблиц школьников необходимо учить в процессе усвоения нового материала. Базой этой методики является раскрытие логической основы классификации, способов графического расположения материала, отражающего зависимость между языковыми явлениями, фактами. Этапы формирования этого умения: анализ готовой таблицы; коллективное составление 2-3 аналогичных таблиц; индивидуальное составление таблиц.

На начальном этапе данной работы учащимся сообщается о том, что названия граф можно располагать по горизонтали и по вертикали. Например, по теме "Разряды имен числительных по значению":

Разряды имен числительных Примеры

 Количесьвенные

 Порядковые

 Три, Тридцать, семеро, одна седьмая

 Третий, тридцатый, двадцать первый

Разряды имен числительных Количественные Порядковые

Примеры Три, тридцать, семеро, одна седьмая Третий, тридцатый, двадцать первый

Для составления таблиц при проверке домашнего задания предлагаются следующие задания:

- составить таблицу по таким-то признакам (например, показать зависимость выбора букв о и а в корне слова от соответствующих условий и т.п.);

- составить таблицу, опираясь на формулировку темы (например, "Степени сравнения наречий", "Двоеточие в простом предложении" и т. п.);

- найти ошибки в готовой таблице;

- определить тему и вид таблицы на основе домашнего задания.

Составление таблицы сопровождается рассуждением ученика, в котором он объясняет основы классификации явления, различия между ними, называет графы составляемой таблицы, их расположение, обосновывает выбор примеров, иллюстрирующих данное языковое явление.

Связное сообщение ученика о языковом явлении. Данный способ проверки целесообразно использовать после

- изучения разрядов того или иного явления (например, разрядов местоимений, видов глагола, типов сказуемого и т.п.);

- ознакомления с несколькими видами орфограмм или пунктуационных правил, в чем-либо сходных между собой (например, употребление мягкого знака, тире и т.п.);

- изучения всех форм словоизменения, способов словообразования, типов словосочетаний, предложений.

Связное сообщение ученика весьма эффективно на уроках повторения по теме или в конце учебного года. Связному сообщению необходимо учить. Начинается формирование этого умения с обучения составлять план ответа, затем анализируются образцы таких сообщений и по аналогии готовятся сообщения о каком-либо сходном языковом явлении.

При проверке домашнего задания с помощью данного способа используются следующие задания:

- рассказать о том или ином явлении по предлагаемому плану (он либо заранее записывается на классной доске, либо экранируется с помощью кодоскопа);

- составить план ответа о том или ином языковом явлении;

- связное сообщение о том или ином явлении.

Проверка знаний может быть устной и письменной. Письменная форма позволяет проверить знания у всех учащихся одновременно.

Проверка письменного задания. Письменные задания даются как по языковым темам, так и по правописным - орфографическим и пунктуационным, а также по развитию связной речи учащихся (последние задания проверяются учителем вне урока).

Выполняя задания по лексике, фонетике и грамматике, учащиеся подчеркивают соответствующие явления, выписывают их, составляют словосочетания, предложения, подбирают свои примеры, составляют схемы слов, словосочетаний и предложений.

Правильность выполнения этих заданий рациональнее всего проверять с помощью выборочного чтения (называния) соответствующих языковых явлений:

- прочитать (назвать) такие-то явления;

- выписать такие-то явления.

Свой ответ учащиеся должны мотивировать, объясняя выбранные из домашней работы примеры.

Выполняя задания по орфографии и пунктуации, школьники подчеркивают в словах орфограммы, в предложениях - смысловые отрезки, требующие пунктуационного выделения; вставляют пропущенные орфограммы; расставляют пропущенные знаки препинания; выписывают слова с нужными орфограммами и предложения с теми или иными смысловыми отрезками; группируют слова с указываемыми смысловыми отрезками; подбирают свои примеры слов с теми или иными видами орфограмм; составляют предложения заданной структуры.

Эти задания проверяются с помощью следующих действий учащихся:

- сравнение своей домашней работы с записью на классной доске (на ней предварительно учитель записывает ту часть домашнего задания, над которой работали учащиеся) с целью найти и исправить возможные ошибки;

- вставка пропущенных букв, знаков препинания в записанной на доске части домашней работы (эту работу выполняет вызванный к доске ученик по своей тетради);

- проецирование на экран с помощью кодоскопа проверяемой части домашнего задания и нахождение в домашней работе возможных ошибок;

- выборочное чтение (называние) примеров;

- выписывание примеров из домашней работы;

- диктант по тексту домашнего упражнения;

- составление таблиц на основе домашнего упражнения;

- письмо по памяти на основе домашнего задания.

Проверка запоминания учащимися слов, имеющих те или иные особенности. Параллельно с усвоением определений языковых понятий, правил правописания школьники должны запомнить достаточно большое число слов, обладающих какими-либо произносительными, морфологическими или орфографическими особенностями.

Для проверки произношения слов (гласных, согласных и ударения в них) целесообразно использовать следующие задания:

- вспомнить слова, в которых заучивали произношение гласных (согласных), ударение, и произнести их;

- прочитать слова (они заранее записаны на доске);

- подобрать к данным словам однокоренные слова или образовать от них такие-то формы, записать их и прочитать.

Проверка правильности образования форм слов осуществляется с помощью следующих заданий:

- вспомнить слова, образование форм которых заучивали, записать их и произнести;

- образовать от данного слова такую-то форму, записать ее и произнести;

- выбрать из данных форм слов литературный вариант, записать его и произнести.

Усвоение слов с непроверяемыми орфограммами проверяется с помощью следующих заданий:

- вспомнить слова с непроверяемыми орфограммами, записать, подчеркнуть в них непроверяемые написания;

- записать под диктовку слова с непроверяемыми орфограммами;

- подобрать к этим словам однокоренные слова, записать их;

- сгруппировать слова с непроверяемыми написаниями по таким-то признакам (например, по смысловым, по грамматическим темам, по общности непроверяемых орфограмм и т.п.).

Объяснение нового материала. Объяснение нового материала - важнейший структурный элемент урока. Он предназначен, во-первых, для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений, во-вторых, для обучения школьников умению применять на практике полученные знания.

Ознакомление с новым языковым или речевым явлением. Оно включает в себя следующие элементы работы:

- восприятие явления;

- осознание учащимися существенных признаков этого явления;

- знакомство с термином, который обозначает изучаемое явление (понятие);

- формирование определения понятия.

Восприятие школьниками изучаемого явления - обязательное звено учебного процесса. В зависимости от особенностей восприятие осуществляется либо в устной форме (если учащиеся знакомятся с фонетическими явлениями - звуками, ударением, интонацией), либо в письменной, либо одновременно в устной и письменной (если учащиеся знакомятся с орфографическими и пунктуационными явлениями). Воспринимая на слух или зрительно то или иное языковое или речевое явление, дети схватывают его в целом и одновременно видят или слышат в нем особенности, с которыми предстоит познакомиться. Для этой цели учитель предусматривает в поурочном плане необходимые примеры, которые он демонстрирует школьникам после объявления темы. Так, если изучается смыслоразличительная роль звуков речи, преподаватель произносит слова, различающиеся одним звуком (дом, том), порядком их расположения (нос, сон) и т.д. Можно использовать также запись аналогичных слов на магнитофонной ленте.

Фрагмент урока работы по орфографии.

Учитель. Ребята, сегодня вы познакомитесь с новым видом орфограммы "Гласные в суффиксах существительных -ек- и -мк-" и с условиями выбора в них букв е и и. Прочитаем слова с этими суффиксами (они записаны на доске или учитель экранирует их с помощью кодоскопа): замóчек, ключик. Это имена существительные, в них есть суффиксы, обозначим их:. В суффиксах гласные безударные, значит, они являются орфограммами. Подчеркнем их:. Будем учиться различать их на письме.

В результате привлечения внимания школьников к такому материалу создается проблема поиска (проблемная ситуация).

Осознание учащимися существенных признаков изучаемого явления. Существенные признаки, явления, с которыми учитель наметил познакомить детей, преподносятся либо в готовом виде (догматический путь познания), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический путь познания). Каждый из этих путей имеет свое назначение, свои функции. Они не могут подменить друг друга. При этом возможно не только изолированное использование каждого из них, но и одновременное их применение: часть сведений о том или ином явлении сообщает учитель в готовом виде, а часть -добывают учащиеся в результате эвристического поиска. Так, при ознакомлении со способом образования глаголов в условном наклонении целесообразно предложить учащимся, проанализировав материал для наблюдения, самим сделать вывод об этом явлении (эвристический путь); остальные сведения о глаголах в условном наклонении учитель дает в своем сообщении (догматический путь).

Возможен и противоположный вариант: от сообщения учителя (догматический путь) к самостоятельному поиску знаний учащимися (эвристический путь). Например, так можно поступить при изучении сложных слов, о которых школьникам кое-что известно из начальных классов. Учитель сообщает детям сведения об исходных единицах образования (догматический путь), а затем предлагает им самостоятельно найти ответ о выборе соединительных гласных о и е, проанализировав материал для наблюдения (эвристический путь).

Догматический путь преподнесения нового, следовательно, обслуживается объяснительными методами, а эвристический - поисковыми. Объяснительными методами являются сообщение учителя и самостоятельный анализ детьми соответствующего материала в учебнике. Поисковыми методами являются беседа (на основе материала для наблюдения) и самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения. Готовясь к уроку, преподаватель заранее .выбирает путь преподнесения знаний и один или оба обучающих метода, определяет последовательность их применения. Обе группы методов обучения используются для сообщения сведений об изучаемом явлении (в том числе для выяснения его существенных признаков, формирования понятия и введения термина, называющего данное явление).

В процессе ознакомления или повторения изученного привлекаются имеющиеся средства обучения, которые служат либо основным источником знания (учебник), либо материалом для наблюдения (рисунки, таблицы, звуковое пособие и др.), либо средством систематизации изученного (таблицы).

Важное значение для осознания особенностей изучаемых явлений имеют графические обозначения: они фиксируют внимание учащихся на существенных признаках, например на условиях выбора орфограмм обеспечивают предпосылки составления самими учащимися таблиц, отражающих отношения между выявленными существенными признаками.

С учетом перечисленных положений рассмотрим возможный вариант ознакомления с краткими и полными прилагательными.

Для восприятия кратких прилагательных можно приготовить на классной доске или спроецировать на экран с помощью кодо-скопа следующий материал:

 какая ?

 Короткая ночь.

 какова ?

 Ночь коротка.

Учащиеся убеждаются в том, что слова являются прилагательными, но отличаются друг от друга. Надо научиться отличать эти формы прилагательных: в левом примере она называется полной, а в правом - краткой. Существенные признаки полных и кратких прилагательных легче познаются при сопоставлении форм изменения и роли в предложении, поэтому целесообразнее использовать беседу. Она обеспечивается материалами для наблюдений, имеющимися в учебниках. Беседа по первому из них приведет учащихся к выводу об отличии полной и краткой форм в способах изменения и в характере окончаний; беседа по второму материалу дает ответ на вопрос о том, какими членами предложения бывают полные и краткие формы. Следующий этап - формулирование определения (т.е. обобщение существенных признаков). В слабом классе учитель либо сам сообщает формулировку, либо отсылает детей к формулировке учебника. В сильном классе учащиеся сами дают определение понятия, включая в него выявленные признаки. С целью проверки правильности и полноты составленной формулировки учитель предлагает ее сравнить с учебником.

Обучение школьников применению на практике полученных знаний. Данный этап включает в себя:

- запоминание новых сведений;

- воспроизведение усвоенного;

- усвоение алгоритма применения.

Для запоминания новых сведений на уроке используется чтение учащимися про себя (2-3 раза) соответствующего материала в учебнике; составление плана теоретического текста и пересказ его по этому плану; составление таблиц на основе теоретического текста, отражающих существенные признаки явления (в печати эту работу называют составлением "опорных конспектов").

Выбор приема запоминания зависит от специфики изучаемого явления, а также объема сообщаемых о нем сведений и возможности представить графически взаимоотношения между признаками данного явления.

Воспроизведение усвоенного - это ответы учащихся, в которых дается полный последовательный перечень существенных признаков изученного явления либо в форме усвоенного определения понятия, либо в свободной форме. Регулируются ответы учащихся вопросами и заданиями учителя, например: вспомните определение данного явления (правило). Перечислите признаки, характеризующие данное явление. От каких условий зависит выбор изученной орфограммы? Чем отличаются односоставные простые предложения от двусоставных?

Усвоение алгоритма применения знаний на практике - это способ перевода знаний в умения. Ему необходимо научить детей, так как сами собой у большинства учащихся алгоритмы не формируются.

Обучение школьников умению применять полученные знания на практике опирается на анализ алгоритма (образца) рассуждения, который дает либо сам учитель, либо учащиеся разбирают его в учебнике. В алгоритме (образце) рассуждения указываются в определенной последовательности признаки или условия и дается способ опоры на них при выборе того или иного решения поставленной задачи. Например, при выборе гласной в суффиксе прилагательного кумач(?)вый ученику предлагается такая последовательность (алгоритм): 1) часть слова; 2) часть речи; 3) положение после шипящей; 4) под ударением или без ударения. Данные условия заложены в соответствующем правиле. Учащиеся, действуя по алгоритму, приходят к выбору буквы о: кумачовый (прилагат.).

Организуя эту работу, преподаватель заранее записывает на доске 4-5 примеров. К одному из примеров он применяет алгоритм рассуждения сам, ко второму - алгоритм применяется коллективно под его руководством, к остальным - отдельные учащиеся (сильный и слабый ученики).

Формирование умений и навыков. Формирование умений и навыков как структурный элемент урока имеет следующие функции: закрепление полученных знаний и овладение языковыми и речевыми умениями. Для реализации этих целей используются практические методы обучения, называемые в методике и в практике преподавания русского языка упражнениями. Их выбор зависит в первую очередь от типа учебного материала.

Работа над любым обучающим упражнением складывается из следующих элементов:

- постановки цели выполнения упражнения;

- определения способа решения поставленной задачи;

- образцов выполнения;

- выполнения упражнения учащимися;

- проверки выполнения работы.

Постановка цели заключается в названии умения, которое формируется с помощью соответствующего упражнения. Например, учащиеся познакомились с видами глагола. Им предлагается задание выбрать и записать глаголы совершенного вида. Учитель сообщает: "Сейчас вы будете учиться отличать глаголы совершенного вида от глаголов несовершенного вида. Каким умением вы должны овладеть?"

Определение способа решения задачи. Перед учащимися ставятся вопросы о том, как они должны решать соответствующие задачи. В приводимом выше случае учащиеся отвечают на вопрос: как отличить совершенный вид глагола от несовершенного?

Образец выполнения - очень важный этап в работе над упражнением особенно в слабом классе. Он необходим и в сильном классе для слабых учащихся. Под руководством учителя кто-либо из учащихся применяет алгоритм рассуждения к одному-двум примерам. Приводим возможное рассуждение ученика: "К глаголу читаем ставлю вопрос что сделать? Глагол на него не отвечает, значит, он несовершенного вида. Выписывать не буду".

В процессе выполнения упражнения необходимо оказывать помощь учащимся, испытывающим затруднения.

Наиболее рационально при проверке работы использовать выборочное чтение. Этот прием обеспечивает осознанное отношение учащихся к выполняемой работе.

При использовании аналогичных упражнений или при выполнении самостоятельных работ необязательны следующие этапы: выяснение способа решения задачи и применение алгоритма выполнения задания.

Подведение итогов урока. Функция этого структурного элемента урока - выяснение степени осознанного усвоения нового материала. Для ее реализации ставятся вопросы, требующие осмысленного ответа, например: от каких условий зависит выбор двоеточия в простом предложении? Как отличить глагол совершенного вида от глагола несовершенного вида? В какой последовательности следует разбирать такую-то часть речи? Почему в предложениях с однородными членами между ними не всегда ставятся запятые? И т.п.

Вопросы типа: что вы узнали на уроке нового? Что называется тем-то? - ставить нерационально: первый из них является нецеленаправленным, а второй не позволяет выявить у детей осознанность усвоенного.

Задавание работы на дом. Домашние работы по русскому языку - непременный этап обучения детей. В процессе их выполнения происходит индивидуальное осмысление и присвоение знаний о языке, "делание" их собственными. Надо иметь в виду и то, что овладение языком требует систематических занятий наедине с собой.

Объем и содержание. Домашнее задание выполняется охотно всеми учениками, если оно посильно, невелико по объему и делается без перерыва. Опыт показывает следующее: домашняя работа не должна занимать более 30-40 мин (от V к IX классу) на выполнение устного (усвоение новых и повторение ранее изученных сведений) и письменного заданий. Упражнение для письменной работы целесообразно давать объемом в 4-6 строк - в V-VII классах и 6-8 строк - в VIII-IX классах. Если предлагаются нестандартные задания (составление предложений, написание сочинений), то в итоге желательно получить тот же объем работы, что и при выполнении стандартных упражнений (списывание из учебника).

Учитель, подбирая домашнее задание, учитывает наличие в классе как слабых, так и сильных школьников. Последним полезно дать какие-либо небольшие повышенной трудности задания, чтобы было интересно их выполнять.

В качестве домашних заданий предлагаются те же виды упражнений (кроме диктантов), которые учащиеся выполняли на уроке: списывание; составление таблиц, схем; придумывание предложений; подбор примеров; написание сочинений; образование форм слов; подбор однокоренных слов; различные разборы и т.п. Выбор упражнения в качестве домашней работы определяется разными условиями: спецификой темы, целями обучения, подготовленностью учащихся.

Домашняя работа одновременно с реализацией основной учебной цели формирует навыки самостоятельности поиска как способа ее выполнения, так и источников содержания. В этом деле помогают учащимся советы учителя, где и как искать дополнительный материал (словари, справочники, научно-популярные книги и т. п.).

Подготовка к восприятию домашнего задания и методика его преподнесения. Формируют интерес детей к домашней работе задания по выбору. Для этого используются как одно и то же упражнение, так и разные упражнения. К одному и тому же упражнению можно дать разные задания: списывание без дополнительного задания; списывание с распределением слов (предложений) на группы; составление таблиц и заполнение их словами из текста данного упражнения. Суть работы сохраняется у всех учащихся одна и та же, однако разная форма его выполнения позволяет детям проявить свои творческие возможности.

Домашнее задание предлагается ученикам на разных этапах урока, но обязательно после ознакомления с новым материалом. Домашнее задание можно предлагать компактно в конце урока, оставив для этого время (2-3 мин), или ассредоточено (после ознакомления с новым материалом – теоретическое задание), а после закрепления учащимися домашнего задания необходимы минимальные разъяснения учителя о характере работы, путях ее выполнения.

Виды уроков русского языка

Уроки различаются своими целями и структурой. В соответствии с этими параметрами они делятся на две группы: обучающие и контрольные уроки.

Обучающие уроки

Обучающие уроки делятся на четыре самостоятельных вида:

- уроки сообщения нового материала;

- уроки формирования умений и навыков;

- уроки повторения пройденного;

- уроки работы над ошибками учащихся.

Вид обучающего урока не зависит от используемого содержания. Так, в первом виде могут сообщаться и языковые, и правописные, и речевые, и стилистические сведения. Структура урока во всех случаях будет одинаковой. То же самое относится и к остальным видам урока. Однако в практике используются выражения "урок орфографии", "урок развития речи" и т.д., но они употребляются не в типологическом смысле, а отражают содержательную сторону работы.

Уроки сообщения нового материала предназначены для ознакомления учащихся с новым языковым явлением и первоначального формирования соответствующего умения. Они могут состоять из всех перечисленных структурных элементов. Варьируются следующие из них: проверка домашнего задания и задавание на дом. Проверка домашнего задания не проводится, если тема сложная и с нею дети знакомятся впервые и если на уроке намечается самостоятельная работа. Последний структурный элемент обычно не реализуется на уроках в конце недели перед выходным днем или перед праздничными днями.

Уроки формирования умений и навыков служат закреплению полученных знаний и развитию на этой основе соответствующих умений. Такие уроки реальны в том случае, если на тему отводится не менее 2 ч и если тема предлагает формирование умений.

В структуре такого урока, естественно, отсутствует объяснение как структурный элемент. Центр такого урока - выполнение упражнений, направленных на развитие умений, формирование которых заложено было на предыдущем (или предыдущих) занятиях.

Если на уроке объяснения использовались преимущественно специальные упражнения, направленные на развитие умений и навыков, то на уроке формирования (его еще называют уроком закрепления) применяются, кроме того, неспециальные упражнения. Они одновременно служат нескольким целям. Так, составление предложений, предлагаемое учащимся при обучении орфографии, служит развитию речи, развитию норм формообразования и, конечно, орфографии.

Уроки повторения пройденного предназначены для воспроизведения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации, выявления новых свойств при сравнении и сопоставлении изученных явлений. В соответствии с перечисленными целями выделяются следующие разновидности уроков повторения: в начале учебного года, в конце учебного года, в конце изучения темы, в начале изучения ступенчатой темы.

Урок повторения в начале учебного года имеет целью воспроизвести и закрепить знания и умения, полученные в предыдущем классе. Два фактора обеспечивают его проведение: домашняя подготовка детей к повторению и беседа по содержанию повторяемой темы. Наиболее целесообразно на уроке сочетать беседу по группе вопросов (2-3) одной тематики с последующим выполнением упражнений.

Урок повторения в начале изучения нового раздела необходим при изучении ступенчатых тем: в VI классе - текста и стилей, лексики, словообразования, имени существительного, имени прилагательного, глагола; в VIII классе - словосочетания, членов простого предложения, прямой речи; в IX классе - сложного предложения. Эти уроки непосредственно готовят учащихся к восприятию новых сведений по известной детям теме путем создания ассоциаций. Воспроизведение и уточнение ранее изученного - основные задачи такого повторения. Повторяемый материал для таких тем компактно изложен в специальных параграфах учебников, где даны основные понятия, усвоенные в предыдущих классах. При организации уроков повторения, как показывает опыт, целесообразно сочетать ответ на один из вопросов и последующее выполнение упражнения.

Урок повторения в конце раздела предназначен для закрепления изученного и для его систематизации. Для решения этих задач целесообразнее всего, сгруппировав вопросы, провести систематизацию знаний учащихся и выполнить затем упражнение.

Рассмотрим возможный вариант урока повторения изученного об имени существительном в VI классе. В этой теме выделяются две группы вопросов: по морфологии и словообразованию данной части речи и по орфографии. Отсюда вытекает необходимость выделения двух уроков для повторения.

В морфологическом материале повторяемые темы объединяются следующим образом:

- общее смысловое значение имен существительных;

- постоянные и непостоянные признаки существительных;

- синтаксическая роль существительных;

- словообразование имен существительных.

При обобщении знаний об общем смысловом значении существительных предусматривается работа над конкретными значениями групп слов, например названия деревьев, животных, машин, явлений природы, общественной жизни, действий, признаков и т.д. С этой целью используются, например, такие упражнения: определение значений данных групп существительных; разделение существительных по данным группам; выяснение групп, на какие можно разделить данные существительные по смыслу.

Обобщение знаний учащихся о морфологических признаках имен существительных опирается на их разграничение по принципу постоянства⁄непостоянства проявления в словах. Реализуется эта задача при выполнении таких упражнений: составление и заполнение таблицы "Постоянные и непостоянные морфологические признаки имени существительного"; группировка данных существительных по каким-либо морфологическим признакам и обоснование того, почему одни и те же слова оказываются в разных группах; частичный и полный морфологический разбор имени существительного; связное высказывание об имени существительном (с приведением примеров и их анализом).

При повторении сведений о синтаксической роли имени существительного необходимо подчеркнуть мысль о том, что слова данной части речи могут быть любыми членами предложения, но у них есть основная функция (подлежащего и дополнения). Основной вид упражнения - синтаксический разбор предложений. Полезно также составлять предложения, используя одни и те же существительные в роли разных членов предложения.

На этом же уроке следует вспомнить способы образования слов на примере существительных, обратив внимание на способ, присущий только этой части речи, - сложение сокращенных основ. Обобщающим упражнением является заполнение таблицы "Способы образования существительных" своими примерами, а также определение способа образования предложенных ученикам слов.

Повторение и обобщение орфографического материала, изученного в связи с темой "Имя существительное", целесообразно организовать по таким направлениям:

- непроверяемые орфограммы в словах, связанных с темой "Имя существительное";

- воспроизведение с элементами группировки изученных орфограмм;

- закрепление умения выбирать гласные в окончаниях существительных;

- закрепление умения выбирать гласные и согласные в суффиках существительных;

- небуквенные орфограммы, изученные в теме "Имя существительное";

- о и е после шипящих и ц в корнях, суффиксах и окончаниях слов.

Для проверки усвоения правописания слов с непроверяемыми орфограммами используется диктант из таких слов (учащиеся накануне их повторяют).

Первый этап обобщения при повторении - это группировка орфограмм по способам их графического изображения. Они делятся на две группы: на буквенные и небуквенные. Для закрепления этого знания составляется таблица "Орфограммы, изученные в теме "Имя существительное" и заполняется примерами (своими и продиктованными учителем).

В целях закрепления умения выбирать на письме гласные в окончаниях существительных выявляется основа действий учащихся: типы флексий существительных - три склонения; на -ий, -ия, -ие; -мя. Целесообразно использовать следующие упражнения: составление и заполнение таблицы "Гласные е и и в окончаниях существительных"; обозначение условий выбор букв е и и в окончаниях существительных (в списанном тексте или в написанном под диктовку).

Для обобщения знаний об условиях выбора гласных и согласных в суффиксах существительных нет такой же четкой основы, поэтому приходится ограничиться воспроизведением условий выбора орфограмм, связанных с суффиксами -ек и -ик, -чик (-щик), -ен-, -ок (-ек), -онк-(-енк-), -онок (-енок) и др. Для данной цели используются упражнения: обозначение условий выбора гласных и согласных; правильное написание в суффиксах существительных гласных и согласных (при списывании или под диктовку).

Небуквенные орфограммы целесообразно группировать по их графическому виду; в существительных имеют место слитные, раздельные и дефисные написания. Для наглядности составляется таблица "Небуквенные орфограммы в именах существительных" и заполняется примерами. Используются и другие упражнения, посильные учащимся.

Простор для обобщения дает написание гласных после шипящих. Учащиеся противопоставляют условия выбора гласных после шипящих, с одной стороны, в корне слова, а с другой - в суффиксах и в окончаниях. Для закрепления умения писать слова с повторяемыми орфограммами выполняются упражнения: обозначение условий выбора орфограмм, группировка орфограмм и др.

Урок повторения пройденного в конце учебного года предназначен в первую очередь для приведения знаний в систему, основу которой составляет работа над единицами языка и разделами науки о языке. Значительное место должны занимать упражнения, направленные на формирование норм языка и выявление функций изучаемых явлений в речи.

Уроки работы над ошибками учащихся. Появление ошибок у учащихся как в устной, так и в письменной форме - закономерное явление, поэтому необходимо не только их предупреждение, но и работа по их исправлению и объяснению. Последней цели служат специальные уроки. В зависимости от типа ошибок, допущенных учащимися, выделяются следующие разновидности этого вида уроков:

- уроки работы над орфографическими ошибками;

- уроки работы над пунктуационными ошибками;

- уроки работы над ошибками в изложениях и сочинениях.

Особенности каждого из них описаны в соответствующих главах.

Контрольные уроки

Контрольные уроки делятся на следующие виды:

- контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений;

- контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;

- контроль за овладением навыками связной речи.

Уроки контроля за усвоением знаний и учебно-языковых умений. Основу этих уроков составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и различии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, например после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т.п.

Проверка знаний и учебно-языковых умений учащихся в настоящее время осуществляется попутно с проверкой орфографических и пунктуационных умений и навыков в форме дополнительных заданий к текстам диктантов. Задания формулируются с таким расчетом, чтобы с их помощью проверить знания, в том числе порядка разбора.

Уроки контроля за орфографической и пунктуационной грамотностью учащихся. Проверка орфографической грамотности учащихся осуществляется с помощью контрольных диктантов. В качестве контрольных диктантов используются диктанты без изменения. Им не предшествует никакая подготовительная работа.

Для контрольных диктантов привлекаются тексты, а не отдельные предложения. Текст диктанта сначала читается целиком, чтобы дети поняли его смысл, затем - по предложениям. В конце работы текст вновь читается целиком, чтобы дать возможность детям проверить написанное.

Текст контрольного диктанта должен включать проверяемые в данном разделе орфограммы, а также отражать те синтаксические структуры, которые требуют пунктуационного оформления в соответствии с изученными пунктуационными правилами.

Уроки контроля за развитием связной речи учащихся предназначены для выявления сформированности умений излагать мысли на определенную тему, соблюдая последовательность их передачи, с учетом адресата и в форме определенного стиля. Проверяется также умение использовать языковые средства в соответствии с темой, адресатом и избранным учеником стилем речи. Для этих целей проводятся изложения и сочинения. Из трех видов изложений преимущественно применяется подробный пересказ исходного текста. Выбранный текст читается целиком один-два раза (в слабом классе допустимо троекратное чтение). Затем учащиеся по желанию составляют план (простой или сложный) текста, который служит им ориентиром для последовательной передачи содержания услышанного. Следующий этап - написание первого варианта (черновика) изложения. Далее учащиеся редактируют свои пересказы. В слабом классе (при наличии времени) этому поможет еще одно чтение исходного текста. Завершается работа переписыванием пересказов набело.

Для контрольных сочинений предлагаются темы в соответствии с возрастом и содержанием обучения детей (включая жанровые и стилевые особенности текстов, которые должны создать учащиеся). Уроков контрольных сочинений не должно быть более двух-трех в течение учебного года. На таких уроках учитель предлагает одну - три темы. Учащиеся составляют планы - простые или сложные - будущих текстов и рабочие материалы к ним, затем пишут первые (черновые) варианты текстов, редактируют (улучшают) написанное и переписывают его набело.

Комбинированные уроки - это уроки, сочетающие в себе элементы обучения и контроля. Сочетание контроля с обучением наиболее целесообразно в том случае, если на тему отводится не менее двух уроков, один из которых посвящен формированию умений. Этот урок можно осложнить небольшой контрольной работой, точнее, самостоятельной работой, выполненной без предварительной подготовки. Комбинированный урок вместе с дополнительными заданиями к контрольным диктантам в той или иной мере заменяет специальные уроки контроля за знаниями и учебно-языковыми умениями.

Нетрадиционные формы проведения урока

Степень самостоятельности учащихся на уроке различна. В зависимости от нее могут использоваться элементы семинарского занятия, организованные дискуссии, а также помощь старших учащихся младшим. Могут использоваться и другие формы, например лекции, но их применение на уроках русского языка весьма проблематично. Во всех этих случаях вид урока не меняется - возникают разновидности.

Урок - семинарское занятие. Специфика семинара заключается, во-первых, в самостоятельной подготовке учащихся по определенной частной теме, во-вторых, в сообщениях школьников по этим темам, в-третьих, в обсуждении всеми присутствующими заслушанного, в-четвертых, в подведении итогов обсуждения темы преподавателем. Такая форма проведения урока наиболее рациональна при проверке знаний по ряду сходных тем и при изучении таких тем, о которых учащимся уже что-то известно.

Для проведения таких уроков следует, выбрав тему, наметить частные вопросы, по которым ученики (3-4) подготовят пяти-семиминутные сообщения с использованием дополнительной литературы. Остальные должны повторить изученное по пройденным темам, чтобы на уроке принять участие в обсуждении сообщений товарища.

Урок-диспут. Дискуссия, организуемая на уроке учителем, обеспечивает активность школьников, а через нее - интерес к занятиям русским языком. Для проведения такого урока необходимо выбрать вопрос, ответ на который может иметь альтернативные решения. При его обсуждении учащиеся должны суметь найти нужные аргументы.

Помощь старших школьников младшим на уроке. На таком уроке в роли учителя выступают, например, пятиклассники по отношению к третьеклассникам, семиклассники - к четвероклассникам. В качестве тем, по которым предлагается провести работу, берутся одинаковые языковые явления. Так, и в III, и в V классах изучаются существительные, прилагательные и глаголы. Пятиклассникам предлагается познакомиться с объемом сведений об этих частях речи, который сообщается третьеклассникам, и выявить с помощью учителя, над чем следует работать на уроке. Подготовка к такому уроку ведется в течение двух-трех недель.

Для организации урока III и V классы делятся на две группы. Одна группа пятиклассников приходит в III класс на уроки в качестве учителей и распределяется по подгруппам; ко второй группе пятиклассников приходит вторая группа третьеклассников как к консультантам и тоже распределяется по подгруппам. Пятиклассники, подготовленные своим учителем, объясняют младшим товарищам знакомый материал и выполняют необходимые упражнения.

Литература

Хрестоматия по методике русского языка. Организация учебного процесса по русскому языку в школе / Авторы-сост. Б.Т.Панов, Л.Б.Яковлева. - М., 1991.

Богданова Г. А. Опрос на уроках русского языка. - М., 1996.

Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и грамматическая проблема межпредметного характера // Сов. педагогика. - 1978. - № 9.

Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. V класс. - М., 1995.

Матвеева А.П. О преемственности в изучении лексики // Рус. яз. в школе. - 1978, - №5.