1. Трудовое воспитание 3

2. Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) 10

Список литературы 16

1. Трудовое воспитание

В современных условиях формирования растущей личности будущего гражданина особая роль отводится трудовому воспитанию. В системе дошкольного образования посильный труд, связанный с жизнью ребенка в детском саду и дома, с его интересами и потребностями является одним из основных видов деятельности и важным воспитательным средством.

Главная задача трудового воспитания - формирование правильного отношения детей к труду. Она может быть успешно решена только на основе учета особенностей трудовой деятельности, на основе учета возрастных особенностей ребенка.

Формируя у детей трудолюбие, необходимо учить их ставить в труде цель, находить пути для ее достижения, получать результат, соответствующий поставленной цели. При этом необходимо строго учитывать особенности трудовой деятельности детей дошкольного возраста, их возрастные и индивидуальные особенности.

Основные условия формирования у ребенка сознательного отношения к труду [4]:

1) Постановка цели. Цель перед ребенком дошкольного возраста вначале ставится педагогом. Цель, поставленная перед ребенком педагогом, должна быть рассчитана на возможность ее осуществления, быть посильна ребенку. Особую роль в формировании целенаправленной трудовой деятельности имеют мотивы, обуславливающие трудовую активность детей, их стремление достичь высокого результата работы.

Мотивы трудовой деятельности следует рассматривать в развитии, по мере накопления ребенком опыта трудовой деятельности, практических умений и навыков работы. Мотивы делят на внешние и внутренние, личные и общественные.

2) Планирование труда. В трудовой деятельности ребенка большое значение имеет его собственная творческая активность: обдумывание предстоящей деятельности, подбор необходимых материалов, инструментов, преодоление известных трудностей при достижении намеченного результата.

Предварительное планирование работы чаще всего осуществляется педагогом. При этом следует иметь в виду, что оно не должно занимать времени больше, чем сам трудовой процесс.

Элементарное планирование могут выполнять дети с 5 лет. Умение планировать деятельность складывается постепенно из тех простых действий, которые необходимо выполнять в логической последовательности. Но уже со второй младшей группы можно приучать детей к определению последовательности работы (элементарное планирование): перед прогулкой убрать игрушки (кукол посадить на свои места, кубики сложить в коробки); перед мытьем рук сначала закатать рукава, затем намочить руки водой, затем намылить мылом, потом смыть мыло под водой и насухо вытереть руки полотенцем. 

3) Результат труда. Трудовая деятельность всегда предполагает целесообразную направленность усилий на достижение результата. В труде результат - обязательный компонент деятельности. Но его достижение нельзя рассматривать как главную задачу, ради которой эта деятельность организуется в детском саду. Достижение результата имеет значение, прежде всего как педагогический фактор, который помогает воспитать у детей интерес к труду. Результат выступает как мера затраты усилий, которая необходима для достижения цели. 

Вне зависимости от реализуемой в ДОУ или в группе образовательной программы дети дошкольного возраста должны овладеть следующими видами труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд.

Труд по самообслуживанию (навыки одевания, еды, пользования туалетом) начинается со второй младшей группы. Перечень умений и навыков самообслуживания достаточно полно приведен в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А.Васильевой.

Хозяйственно-бытовой труд во II младшей группе включает дежурство по столовой со второй половины учебного года; мытье игрушек, стирка кукольного белья, уборка игрушек, мытье стульчиков - со средней группы. Во второй младшей группе используются поручения, выполнение которых организуется совместно с педагогом (кормление рыбок, поливка растений, рыхление, расстановка игрушек). В старшем возрасте дети самостоятельно наводят порядок в игровых уголках, стирают кукольное белье, моют детскую мебель.

Труд в природе (в уголке природы и на участке) начинается со второй младшей группы, дети учатся ухаживать за растениями и животными, понимать значимость действий человека по отношению к живым объектам.

Ручной труд используется в старшем дошкольном возрасте.

Таблица 1

Задачи по формированию навыков трудовой деятельности у детей дошкольного возраста

II мл. гр. средняя гр. старшая гр. подготовит. гр.

I. Формирование навыков и способов действий

Формировать у детей трудовые умения, учитывая последовательность действий, закрепляя способы действий (одевание, раздевание, питание, пользование туалетом) Формировать навыки и способы действий во вновь вводимых трудовых процессах (дежурства) Формировать у детей привычку действовать рациональными способами.

Формировать навыки и способы действий во вновь вводимых трудовых процессах (уборка постелей, мытье игрушек, стирка кукольного белья, работа на участке) Поддерживать рациональные способы действий, вносимые самими детьми

II. Умение ставить цель и ее мотивировать

Поддерживать и формировать эмоционально положительный отклик на предложение взрослого что-либо сделать вместе, охотно принимать цель, приступать к работе без дополнительных напоминаний Закреплять умение охотно принимать цель, поставленную взрослыми. В привычных делах ставить цель самостоятельно.

Продолжать формировать представление о том, что они своим трудом помогают взрослым, учить проявлять заботу о животных, растениях. Формировать привычку охотно принимать трудовую задачу. Формировать умение видеть необходимость работы и ставить цель по собственной инициативе.

Действовать под влиянием общественных мотивов. Не забывая о них в процессе работы. Развивать стремление браться за работу по собственному почину. Формировать более широкие общественные мотивы (для малышей, для друзей, для гостей).

III. Умение планировать работу

Формировать умение действовать в той последовательности, которую наметил взрослый.

Формировать представление о том, что так действовать удобно, хорошо. С помощью взрослых продумывать и осуществлять организационную часть работы (что надо, сколько, куда поставить, основные этапы работы), обозначать их словом, действовать в соответствии с планом. Формировать привычку перед работой обдумывать организацию работы и последовательность ее исполнения.

Формировать умение связно и последовательно излагать план работы в знакомых делах, а во вновь вводимых - с помощью вопросов воспитателя. Закреплять привычку обдумывать организацию и последовательность исполнения своей и общей работы.

С помощью воспитателя распределять работу по операциям.

Уметь излагать план работы.

IV. Формирование умения достигать результата и оценивать его

Формировать представление о результатах своих усилий (сам оделся).

Достигать результата без помощи взрослых в тех трудовых процессах, в которых освоены способы действия.

Формировать умение оценивать свои действия с помощью воспитателя.

Формировать представление о конечном результате, его значении. Закреплять настойчивое стремление к результату.

Поддерживать стремление к хорошему качеству работы.

С помощью педагога оценивать свою и общую работу, ее качество. Формировать привычку настойчиво добиваться результата. Справедливо оценивать свою и общую работу. Находить причины недостатков с помощью воспитателя. Закреплять привычку достигать результат с хорошим качеством. Закреплять умение критически относиться к своей, общей и совместной работе. Справедливо оценивать, анализировать причины недостатков. Намечать пути совершенствования своей деятельности.

Для обучения детей трудовым действиям необходима специальным образом выстроенная, пополняемая предметно-развивающая среда. Содержание среды описано в рекомендациях ДОУ по государственной аккредитации [5].

1. Уголок дежурства по столовой:

- фартучки, косынки, пилотки;

- стенд для фотографий или картинок детей;

- стенд для оценки дежурств детей (старший возраст).

2. Уголок дежурств по уголку природы:

- стенд для картинок или фотографий;

- фартуки клеенчатые, тканевые, 

- палочки-рыхлители,

- пульверизаторы мелкие и крупные;

- тряпочки для протирания крупных листьев;

- большая клеенка на стол для работы с цветами;

- перчатки тканевые на 2 младшую группу для протирания растений;

лейки на 2-3 ребенка;

- модели: в старшей и подготовительной группе каждого комнатного растения; последовательности ухода за растением, особенности ухода за светолюбивыми, влаголюбивыми, теневыносливыми растениями; модель посадки огорода на окне; 

- дневники наблюдений на каждого ребенка в старшей и подготовительной группе; на группу в средней и 2 младшей;

- модель последовательности перевалки и пересадки растения;

-модель черенкования растения.

3. Уголок хозяйственно-бытового труда:

- фартуки на подгруппу детей тканевые и клеенчатые;

- клеенка большая на стол;

- тазик для протирания пыли и мытья игрушек;

- тряпочки для протирания пыли на подгруппу;

- веревка и прицепки для развешивания кукольного белья;

- модель последовательности стирки белья;

- модель последовательности работы в группе (хозяйственно-бытовой труд);

- модель трудового процесса: 5 этапов: планирование (что), последовательность (с чего начинаем и чем заканчиваем), способы (как), методы и средства (чем), результат (что получится).

4. Уголок дежурств по занятиям (старшая и подготовительная группа):

- стенд с фотографиями или картинками детей,

- модель оценивания качества работы дежурных (самооценка и оценка сверстников),

- модель или алгоритм последовательности подготовки столов к разным видам занятий,

- модели на дверцы шкафов с обозначением находящихся там предметов и дидактических наборов для занятий (эмблемы материала по экологии, изодеятельности, математике, грамоте и т.д.),

- алгоритм действий дежурного по уборке материалов после занятия по лепке, рисованию, математике.

5. Уголок ручного труда (старший дошкольный возраст):

- подборка сухих листьев и веток для изготовления;

- набор для рукоделия (для девочек),

- набор для столярных и плотницких работ (для мальчиков),

- наборы бумаги, картона, бросового материала для изготовления игрушек.

Для формирования навыков трудовой деятельности сегодня необходимо использовать современные педагогические технологии, позволяющие оптимизировать процесс обучения детей трудовым навыкам и умениям. В качестве таких технологий можно использовать [7]:

- модели последовательности выполнения трудовых действий (умывания, закаливания, дежурства, одевания на прогулку),

- модели последовательности работы в уголке природы (полив растений, перевалка или пересадка растений, уход за животными уголка природы),

- модели по организации хозяйственно-бытового труда,

- схемы и алгоритмы трудовых действий (на огороде, на участке),

- модель трудового процесса (цель, оборудование, действия, результат),

- модели последовательности выполнения трудовых действий (умывания, закаливания, дежурства, одевания на прогулку).

Они могут быть вначале работы цветными, более узнаваемыми, а затем - все более схематичными.

Для организации индивидуальной работы с детьми, выявления уровня имеющихся у детей трудовых компетенций педагогу необходим специальный инструментарий. В содержании трудовых компетенций описаны специальные и общетрудовые умения.

Вывод: Значимость трудового воспитания трудно переоценить в плане формирования и развития личности ребенка дошкольного возраста. Для того чтобы сформировать у ребёнка положительное отношение к труду, чрезвычайно важно, чтобы он стал на позицию созидателя, ощутил удовольствие и гордость от результата своего труда. Поэтому труд ребёнка обязательно должен быть направлен на изготовление реального, ощутимого продукта, который может быть использован им по своему усмотрению. Именно этим требованиям отвечают продуктивные виды деятельности - конструирование и различные виды рукоделия, - в отличие от бытового труда, в котором часто исключён момент созидания, что лишает его привлекательности для ребёнка.

Формирование предпосылок трудовой деятельности и положительного отношения к ней более целесообразно осуществлять в процессе занятий с детьми разнообразными продуктивными видами деятельности и в ходе организации их самостоятельной практической работы.

Младшему дошкольнику замотивированный, интересный трудовой процесс приносит радость. Ребёнок старшего дошкольного возраста может сделать что-то реальное, поставить чёткую цель и добиться качественного результата. Он владеет многими навыками и умениями, необходимыми для выполнения различной работы.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы. Это впервые было обнаружено П.Я. Гальпериным. 

Действие как предмет усвоения является структурным образованием и включает в себя следующие компоненты: предмет, продукт, цель, мотив, система операций, с помощью которых выполняется действие, а также отражение и знание обо всех перечисленных компонентах действия (ориентировочная основа действия - ООД). 

Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Знания о действиях, еще не усвоенные учащимися и не употребляемые ими для выполнения действия, называются схемой ориентировочной основы действия (схема ООД) [3].

П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ориентировочной основы по трем критериям (таблица 2).

Таблица 2

Типология ООД

Критерий Характеристика Типы ООД

Полнота Наличие сведений обо всех компонентах действия: предмете, средствах, составе и порядке выполнения ООД может быть полной, неполной или избыточной

Обобщенность Характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие Может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и пригодна для ориентировки в каждом из них

Способ получения ООД может даваться обучаемому в готовом виде или составляться им самостоятельно ООД, даваемая в готовом виде или составляемая самостоятельно. В последнем случае составление ООД может осуществляться путем «проб и ошибок» или путем сознательного применения общего метода

Сочетание каждого из тех или иных показателей по каждому из трех критериев дает тип ООД [11]: I тип - ООД неполная, конкретная, полученная самостоятельно путем «проб и ошибок». II тип - ООД полная, конкретная, данная в «готовом виде». III тип - ООД полная, обобщенная, в каждом конкретном случае составляется субъектом самостоятельно, с помощью общего метода, который ему дается. Соответственно трем главным типам ООД выделяются три типа учения (таблица 3).

Таблица 3

Типы учения

Название Характеристика

Первый тип учения Имеет место при уяснении схемы ООД первого типа. В этом случае уяснение и дальнейшая отработка проходят с ошибками, с недостаточным пониманием содержания усваиваемого материала, и всегда применительно к конкретному материалу

Второй тип учения Имеет место при уяснении схемы ООД второго типа и характеризуется уже более уверенным и полным пониманием содержания материала, с четким различением существенных и несущественных признаков усваиваемых понятий и состава действий в полном объеме также в ограниченной конкретной области

Третий тип учения Имеет место при уяснении схемы ООД третьего типа. Для данного типа учения характерно также эффективное протекание процесса понимания содержания учебного материала, сравнительно быстрое, без ошибок и затруднений, с уяснением существенных и несущественных признаков объектов и условий действия с ними в широкой области и самостоятельным переносом знаний об объектах и действиях на все конкретные случаи в пределах данной области

Каждое действие обладает целым рядом свойств, которые делятся на первичные (независимые характеристики, не являющиеся следствием других) и вторичные (являются следствием сформированности первичных свойств).

К первичным характеристикам относятся:

- форма характеризует представленность объекта действия; по форме действие может быть материальным (материализованным), перцептивным, внешнеречевым или умственным;

- мера обобщенности определяется отношением субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным границам;

- сокращенность и освоенность характеризует степень развернутости операций и их осознавания;

- мера разделенности определяется степенью самостоятельности обучаемого при выполнении действия.

К вторичным характеристикам относятся:

- прочность определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно еще может осуществляться с нужными показателями;

- осознанность проявляется в способности субъекта дать отчет о его составе и, в случае необходимости, даже тогда, когда действие осуществляется автоматически;

- разумность определяется степенью адекватности действия условиям его выполнения.

Таким образом, теория поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина рассматривает знания как образования, производные от действий и их усвоения. В данной теории дается трактовка действий и знаний как предмета усвоения, а затем последовательно раскрывается на различных уровнях сам процесс усвоения.

Согласно П. Я. Гальперину, процесс усвоения проходит шесть этапов.

На этапе мотивации у субъекта создается соответствующее личностное отношение к усвоению действий. Это может быть заинтересованность в усваиваемом материале самом по себе (внутренняя мотивация) или по соображениям соревнования, деловым и т.п. (внешняя мотивация).

На этапе уяснения схемы ООД учащийся разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах его предмета, в образце продукта и, главное, в составе и порядке выполнения исполнительных операций. Основная задача этого этапа усвоения - как можно более полно и адекватно понять содержание усваиваемого материала.

На материальном (материализованном) этапе обучаемый выполняет задания на осуществление усваиваемого действия с объектами или их модельными заместителями, обращаясь к внешне заданной ориентировочной основе. При этом вначале все операции действия осознаются, они не обобщаются, и в ходе выполнения повторных заданий с действиями начинают происходить изменения по автоматизированности, обобщенности. После ряда выполнений действия на материальном этапе и некоторого его освоения создается возможность выполнения действия с опорой на звучащую речь.

На этапе выполнения действия в громкой речи обучаемый проговаривает действие, тем самым, осуществляя его в виде рассуждения вслух. Здесь также происходят обобщение, автоматизация действия и создаются возможности для осуществления действия на следующем этапе [3].

На этапе выполнения действия в речи про себя действие выполняется с опорой лишь на мысленное проговаривание ориентировки и исполнения действия (или только ориентировки, если условия не требуют интериоризации исполнения).

Наличие специальных речевых этапов в становлении действия не означает, что речь появляется только на этих этапах. Разумеется, речь имеет место и на всех предыдущих этапах, но там она осуществляется при наличии вещей, объектов, их моделей и реальных действий с ними. На этих этапах она служит средством выделения содержания, свойств и характеристик предметов, продуктов, средств, операций в составе действий при их наличии в том или ином виде. На собственно же речевых этапах абстрагированное из реальных вещей содержание, релевантное действию, актуализируется в сознании только с помощью речи, ее знаковой формы и преобразуется в операциях с абстракциями на базе речи.

Только после такой работы возможен переход на следующий этап - этап выполнения действия в умственной форме. Он состоит в том, что действие начинает свертываться, автоматизироваться и приобретает умственную форму преобразования абстрактного содержания, данного в значениях речевых единиц. Так достигается высший уровень овладения действием по параметру формы, автоматизированности, обобщенности.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, решаемых данным действием, обеспечивается развертыванием этого действия при замедленном его выполнении на начальных этапах формирования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдельных операций, а замедленное выполнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содержание и самих операций, и всего действия в целом.

В процессе отработки действия на последующих этапах оно обобщается, что достигается, во-первых, тем, что предусматривается построение модели этого действия на третьем этапе и работа с этой моделью (формирование действия в материализованной форме), а во-вторых, путем варьирования предъявляемых учащимся задач, решаемых с помощью осваиваемого действия.

П.Я.Гальперин указывает, что учащимся должны быть предложены задачи и задания с полным набором необходимых условий, с недостатком некоторых из них, с наличием избыточных, лишних условий и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненужных условий.

Следует подчеркнуть, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия. 

Единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним и умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний.

Таким образом, теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным в середине XX века, основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

На протяжении всех лет своего развития теория П.Я. Гальперина успешно использовалась в практике. В качестве примера исследования, выполненного в русле данной теории, можно назвать формирование Н.С. Пантиной действия письма у детей. В русле теории поэтапного формирования умственных действий проведено уже очень много частных исследований, которые показали большую эффективность использования этой теории для обучения самым различным действиям и понятиям во многих учебных предметах в школе, ПТУ, вузах.

Вывод: Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь». Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса. 

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

Список литературы

1. Буре, Р.С. Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания / Р.С. Буре. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 144 с.

2. Воспитание дошкольников в труде / Под ред. В.Г. Нечаевой. -М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

3. Гальперин, П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1966. - № 4.

4. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. для студентов образовав учреждений сред. проф. образования / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Academia, 2004. - 416 с.

5. Кошелев, В.М. Художественный и ручной труд в детском саду [Текст]: книга для воспитателей детского сада и родителей / В.М. Кошелев. - М.: Просвещение, 2002. - 98 с.

6. Крулехт, М.В. Дошкольник и рукотворный мир [Текст] / М.В. Крулехт. - СПб.: Детство-Пресс, 2005.- 160 с.

7. Крулехт, М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности [Текст] / М.В. Крулехт. - СПб.: Акцидент, 1995. - 80 с.

8. Куцакова, Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду: программа и методические рекомендации / Л.В. Куцакова. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 64 с.

9. Пантина, Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве / Н.С. Пантина. - М.: РОССПЭН, 1996.

10. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.

11. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. - М., 1983.