Особенности обучения иностранному языку детей дошкольного возраста |
|
Введение 3 Глава 1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 5 1.1. Становление и развитие методики обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 5 1.2. Методика обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 9 Глава 2. Анализ структуры методики обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 12 2.1. Лингвистические основы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 12 2.2. Принципы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 16 Заключение 20 Список литературы 21 Введение В современном обществе все более расширяющиеся внешнеэкономические и культурные связи нашей страны формируют социальный заказ на владение иностранными языками для практического их использования в различных сферах жизнедеятельности нашего общества. С каждым годом потребность в изучении иностранных языков возрастает. Это в полной мере относится и к дошкольному периоду. Родители дошкольников проявляют все большую заинтересованность в изучении иностранного языка их детьми, в частности, в условиях дошкольных образовательных учреждений, что во многом определяется тенденцией введения обязательного обучения иностранному языку с 1 класса начальной школы. Большинство педагогов, психологов и методистов считают введение раннего обучения иностранному языку в дошкольных образовательных учреждениях правомерным, так как дошкольный возраст - это тот период человеческой жизни, когда формируются базовые качества личности, закладываются основы физического, эмоционального, умственного развития (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бонк, Л.А. Венгер, И.Н. Верещагина, Н.А. Горлова, Э.П. Комарова, Е.И. Негневицкая, Г.В. Рогова, Е.Н. Трегубова, А.М. Шахнарович и др.). В отечественной и зарубежной педагогической теории и практике накоплен определенный опыт по обучению дошкольников иностранному языку: А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин, Н.И. Гез, М В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, И.М. Берман, Г.Л. Китайгородская, Т.Ю. Тамбовкина, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Р.Роуз. Практические учебно-методические комплексы и пособия по обучению иностранному языку детей дошкольного возраста широко представлены следующими авторами: Н. Н. Бобровская, Б. И. Борискина, М. Е. Вербовская, И. И. Кошманова, И. Ю. Матюгин, Т. Г. Николаенко, О. М. Осиянова, Э. Л. Рымалов, Л.В. Синицина, О.Б.Уланова, Е.И.Чакаберия, И. А. Шишкова и др. Исследование проблемы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста ведется многими методистами и затрагивает различные ее аспекты. Однако нельзя считать, что все проблемы, с которыми сталкивается педагог, приступая к обучению иностранному языку детей дошкольного возраста, полностью решены. Все вышеизложенное определило выбор темы исследования, актуальность которой определяется следующими факторами: возросшими требованиями к качеству учебно-воспитательного процесса по иностранному языку; стремлением использовать возможности возраста, наиболее благоприятного для овладения иноязычной речью; неразработанностью вопросов, связанных с определением цели раннего обучения, его содержания и приемов, способов методической организации языкового и речевого материала. Цель исследования - изучить особенности обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. Объект исследования - процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. Предмет исследования - методика обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. Задачи исследования: 1. Изучить этапы становления методики обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. 2. Рассмотреть содержание обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. Глава 1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 1.1. Становление и развитие методики обучения иностранному языку детей дошкольного возраста Под «ранним обучением иностранному языку» понимается такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Дальнейшее обучение квалифицируется как школьное, поэтому, если ребенок приступил к обучению иностранного языка с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение называется «раннее школьное обучение». Усвоение иностранного языка осуществляется в условиях искусственной языковой среды, в условиях целенаправленного обучения и определенной (фиксированной) продолжительности во времени, при ситуативно-деловом характере общения; форма взаимодействия ребенок - педагог. Второй язык ребенок усваивает в условиях естественной языковой среды при неопределенной (не фиксированной) продолжительности общения во времени; при эмоционально-личностном характере общения, в условиях общения - научения; форма взаимодействия: ребенок - родственник [7]. Методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки начала зарождаться в XIX веке. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5-10-летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер. Вопросы раннего обучения иностранным языкам в то время были в фокусе внимания педагогической общественности, печати и широко обсуждались как на страницах русских журналов, так и в педагогической, психологической, методической литературе (К. Д. Ушинский, Е. Водовозова, Е. И. Тихеева). Этот период, который мы рассматриваем как этап становления методики раннего обучения иностранному языку, позволил ответить на главный вопрос о возможности обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте. Первый период развития методики раннего обучения иностранному языку относится к 60-м гг., когда в нашей стране происходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению детей иностранному языку в детских садах, семье и кружках. В это время появились пособия по обучению иностранному языку в детском саду и в семье (Н. В. Агурова, С. И. Гоздецкая, О. С. Ханова, Л. Б. Беккер, Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И.Солина и др.), ряд научных статей, диссертационных исследований [11]. В обучение иностранному языку детей включилась пресса, телевидение. В детских садах были проведены практические исследования раннего обучения французскому языку (Т. А. Чистякова), английскому (Н. Ф. Колиева, Е. М. Чернушенко, О. С. Ханова), немецкому (Е. С. Царапкина), созданы программы. В результате исследований было доказано, что оптимальный возраст для обучения иностранным языкам в детском саду - 5-6 лет, что дошкольники овладевают иностранным языком по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных (по сравнению со школьной) основаниях. Предлагалось использовать единственный для обучения дошкольников зрительно-слуховой метод с использованием наглядных пособий. В «Программе обучения дошкольников в детском саду: английскому, немецкому, французскому языкам» (1963) были определены требования к развитию речевых умений детей. В программе особенно подчеркивалась необходимость обучения детей осмысленности осуществляемых речевых поступков, умениям пользоваться иностранным языком как реальным средством общения [7]. Несмотря на то, что результаты научно-практических исследований 60-70-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения иностранному языку дошкольников, в дальнейшем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда причин социального, методического и организационного характера, и в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обучении. Обучение иностранным языкам в 5-6 летнем возрасте, в ряде случаев прерывалось с поступлением ребенка в школу и возобновлялось лишь в V классе общеобразовательной школы. В связи с этим произошел небольшой спад в развитии методики раннего обучения ИЯ, хотя появлялись работы, затрагивающие различные аспекты данной проблемы. С середины 80-х годов, в связи с потеплением международных отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался следующий, второй этап развития методики раннего обучения иностранному языку. Началом этого этапа можно считать Международное совещание экспертов ЮНЕСКО-МАПЛЯР (Москва, 1985), на котором было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширять его кругозор, познавать через язык страну, ее народ и культуру; и были определены основные направления в обучении второму и иностранному языкам детей: учет родного языка, лингвострановедческий и коммуникативно-деятельностный подходы. С 1987 по 1991 годы в 22 регионах страны проводится широкомасштабный эксперимент по обучению иностранному языку детей (начиная с 4-х-летнего возраста) на базе детских садов и младших классов средней школы. Главной проблемой, решаемой в ходе эксперимента, была проблема преемственности в обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эксперимент по обучению детей 4-летнего возраста иностранному языку «ставил целью проверку гипотезы о том, что включение иностранного языка в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (типовой вариант) способствует формированию всесторонне развитой личности, развивает языковые способности детей и обеспечивает более прочное усвоение иностранного языка в дальнейшем» [19]. Теоретической базой этого эксперимента явилось диссертационное исследование Е. И. Негневицкой, цель которого состояла в «определении психолого-педагогических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при котором у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка». Главная заслуга экспериментального исследования (1987-1991 гг.), выполненного под руководством Е. И. Негневицкой в том, что методику раннего обучения автор рассматривал с психолого-педагогических позиций, что позволило в дальнейшем создать концепцию раннего обучения второму языку [15]. В целом, научно-экспериментальные исследования этого периода подтвердили целесообразность и эффективность раннего обучения иностранному языку с 4-х лет, но, несмотря на множество ценных психолого-педагогических и методических находок, методистам, педагогам и психологам не удалось разрешить некоторые существенные проблемы, такие, как: - трудности при построении детьми собственных высказываний, - низкий уровень владения диалогической и монологической речью, - нерациональная работа над грамматикой, - проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, - организация дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с низкой квалификацией специалистов в области раннего обучения иностранным языкам, отсутствием методических пособий, недостаточной разработанностью вопросов содержания и методов обучения, и послужили мощным толчком к развитию отечественной мысли по раннему обучению иностранным языкам. Методика раннего обучения иностранным языкам продолжает развиваться в третий период своего существования (90-е годы), который связан с реформированием российской образовательной системы и с изменением парадигмы образования. В этот период в связи с укреплением международных связей и потребностью в специалистах, владеющих иностранными языками, повышается интерес к раннему обучению не только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны общественности, что усиливает позиции этой области методики [2]. Итак, рассмотрев особенности, связанные с практикой обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста, обратимся к научному, теоретическому опыту, накопленному в этой области. 1.2. Методика обучения иностранному языку детей дошкольного возраста Обобщая научный, теоретический опыт, Н. А. Горловой был проведен анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме раннего обучения иностранным языкам, который показал, что во всех работах выбор тем характеризуется глубоким авторским обоснованием, диапазон рассматриваемых вопросов достаточно широк и теоретическое решение исследовательских задач имеет практическое применение [7]. Анализ работ позволил выделить несколько направлений исследований, ориентированных на вопросы: а) содержания обучения (Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко); б) способов обучения (Н. Н. Ачкасова, В. Н. Шацких, Е. Ю Бахталина, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко и др.); средств обучения (Т. П. Блудова); обучение видам речевой деятельности (А. В. Белокурова, И. С. Гарамова, Н. М. Родина). Анализ диссертационных работ, проведенный на основе предварительной классификации их по направлениям исследования, позволил сделать следующие выводы: - все авторы исследований опираются на принцип сознательного усвоения иностранного (второго) языка в дошкольном возрасте; - оучение иностранным языкам в дошкольном возрасте рассматривается авторами в рамках возрастной периодизации (ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный возраст); - начало обучения иностранному (второму) языку определяется с момента рождения и рассматривается как в условиях семейного воспитания, так и общественного, т.е. в условиях дошкольного образовательного учреждения; - авторы предлагают методики различных направлений, определяя содержание обучения, процесс (этапы, комплекс упражнений и пр.) и результат обучения как реализацию практической цели - развитие видов речевой деятельности. - во всех диссертационных исследованиях предлагается осуществлять раннее обучение на основе принципа сознательности [6]. Анализ диссертационных исследований, методической литературы зарубежных и отечественных авторов, анализ занятий по обучению иностранным языкам детей раннего и дошкольного возраста, анализ программ, лекционных и практических занятий по методике преподавания иностранных языков в вузах и колледжах, позволил автору выявить современное состояние методики раннего обучения иностранным языкам. Определяя состояние методики раннего обучения иностранному языку, Н. А. Горлова выявила следующие тенденции: 1. Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков - «подогнать» свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, дабы быть принятым, разрыв между ними по-прежнему колоссальный. Однако в практике обучения иностранному языку накоплено достаточно опыта, позволяющего обогатить теоретический пласт методики. Теоретические исследования, раскрывающие различные направления методики раннего обучения иностранному языку, могут и должны быть использованы в практике обучения при условии их рассмотрения как единой системы. 2. Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода (подхода) и ориентированно на реализацию практической цели обучения («научить ребенка общаться»). Тем не менее, современная образовательная парадигма образования предполагает реализацию личностного подхода в обучении. 3. Обучение иностранному языку детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учета речевого развития ребенка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на игровые ситуации и школьные методы и приемы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педагогике дидактической модели, т.е. модели обучения [7]. Учитывая выявленные тенденции в области раннего обучения иностранному языку, опираясь на многочисленные психолого-педагогические, дидактические и методологические исследования, ученые отдают предпочтение методике раннего обучения иностранному языку, разработанной в рамках личностно-ориентированного подхода культурно-исторической парадигмы образования. Методика обучения иностранному языку детей дошкольного возраста включает лингвистические основы обучения («чему учить?»); дидактические основы («как учить?»); психолого-педагогические основы обучения («для чего, зачем учить?»). Глва 2. Анализ структуры методики обучения иностранному языку детей дошкольного возраста 2.1. Лингвистические основы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста Лингвистические основы обучения рассматриваются с позиции психолингвистики, социолингвистики и методологии. Психолингвистика позволяет нам ответить на вопрос - чему обучать в дошкольном возрасте: языку, речи или речевой деятельности на иностранном языке, учитывая опыт коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке. Н. А. Горлова трактует психолингвистический аспект обучения иностранному языку с позиции теории речевой деятельности А. А. Леонтьева, который определяет предмет современной психолингвистики как «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» «образа мира» человека, с другой [7]. Для того, чтобы создать условия, при которых ребенок будет получать истинное удовольствие, овладевая иностранным языком, преподаватель должен иметь четкое представление о том, что значит - обучать языку, развивать речь и речевую деятельность; как осуществлять их взаимосвязь в процессе обучения иностранному языку. Речевой деятельностью, как совокупностью речевых действий, необходимых для осуществления другой, практической деятельности (А. А. Леонтьев), ребенок начинает овладевать с момента рождения. В этот период речевая деятельность ребенка осуществляется благодаря речевой функции, которая имеет свои особенности (Ш. А. Амонашвили). Первая особенность состоит в том, что она существует и функционирует до 10-11 лет. Вторая особенность характеризуется предрасположенностью речевой функции к восприятию и усвоению сразу нескольких языков. Третья особенность связана с ее уникальной свободой и независимостью: как и любую функцию ее нельзя «заставить действовать», нельзя заставить ребенка говорить или играть. Речь ребенка должна быть мотивирована и активна. Речевая функция выступает базисом для развития речевых механизмов. Н. И. Жинкин рассматривает речевые механизмы в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев» [16]. 1. Механизм осмысления представлен в совокупности анализа и синтеза на разных уровнях смысловых связей: на уровне потенциальных связей (между словами, словосочетаниями), на уровне синтагматических связей и на уровне «темы» и «ремы». «Тема» - это данное, т.е. то, что нам известно. «Рема» - это то новое, что мы узнаем о «теме». Например, во фразе Олеся учит английский язык «тема» - Олеся, «рема» - учит английский язык. В следующей фразе Олеся учит английский язык в спецшколе «тема» - Олеся учит английский язык, а «рема» - в спецшколе. Для развития механизма осмысления детям предлагаются упражнения и задания, построенные на разных уровнях смысловых связей. 2. Развитие механизма памяти осуществляется благодаря функционированию долговременной и оперативной памяти, которые так же рассматриваются в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев. Для развития долговременной памяти необходимо увеличивать ее объем, «вместимость». Если ребенок пяти лет в состоянии удерживать в памяти фразу, состоящую из 5-7 слов, то он не только сможет оперировать словами, входящими в эту фразу, но и понимать общий смысл конструкции и осмысленно отвечать на вопросы. Для развития оперативной памяти ребенку должны быть предоставлены конструкции, имеющие различную «поверхностную структуру» (А. Р. Лурия), овладев которыми он сможет самостоятельно выбирать ту, которая подходит для данной ситуации. При формировании механизма памяти необходимо учитывать главное условие: упражнения и задания должны быть ориентированы на одновременное развитие долговременной и оперативной памяти. 3. Механизм опережающего отражения представлен в «совокупности» механизмов: упреждающего синтеза - в продукции и вероятностного прогнозирования - в рецепции. Упреждающий синтез - это, по существу, «план содержания», который говорящий удерживает в своем сознании, и который он стремится передать слушающему. При восприятии информации у ребенка в сознании «всплывают» вероятности, он пытается понять смысл услышанного, прогнозирует «план выражения». Развитие речевых механизмов в дошкольном возрасте способствует формированию речи ребенка - индивидуальному способу выражения мысли на родном или иностранном языке. При этом иностранный язык выступает не целью, а средством развития речевой деятельности ребенка. Рассмотрим структуру и некоторые особенности речевой деятельности, которая характеризуется наличием: фаз, сторон, компонентов, видов, этапов и единиц развития, функций. Фазы и компоненты речевой деятельности выступают для преподавателя в качестве ориентиров, которые он использует, управляя речевой деятельностью детей и организуя свою собственную речевую деятельность. При организации речевой деятельности на иностранном языке преподаватель должен учитывать следующие фазы: 1) предварительную ориентировку; 2) планирование; 3) осуществление; 4) контроль. Как показывает практика, преподаватели зачастую игнорируют первую фазу, считая ее не столь важной. А эффективность занятия или урока зависит именно от предварительной ориентировки. Речевая деятельность (как и любая другая деятельность) имеет две стороны: мотивационно-побудительную и операционально-техническую. Если преподаватель предварительно сориентировался во всех компонентах деятельности, определил интересы детей, их потребности, желания и установки, уровень их речевого развития на родном языке, уровень владения иностранным языком, создал в группе обучающихся мотивационно-побудительную атмосферу, удачно выбрав сюжет и ситуации общения, то овладение детьми «техникой», т.е. действиями и операциями на иностранном языке не вызовет больших затруднений. Результатом занятия (урока) при таком подходе будет веселое настроение детей, желание продолжать общение на иностранном языке, эмоциональный подъем как гарантия поддержания и сохранения мотивации обучения до следующего занятия. В данном случае дети будут стремиться к взаимодействию с преподавателем и детьми не для того, чтобы произнести слово или фразу на иностранном языке, а ради получения удовольствия от самого процесса взаимодействия. Для того, чтобы организовать процесс обучения иностранному языку в акте деятельности, необходимо знать ее единицы и учитывать их особенности. Единицами речевой деятельности являются коммуникативная ситуация (КС) и коммуникативная номинация (КН) (Л. В. Сахарный). Для создания коммуникативной ситуации и развития коммуникативной номинации ребенка преподаватель должен осуществить отбор невербального и вербального содержания, рассматривая иностранный язык как систему ориентиров, необходимых ребенку для деятельности в этом мире, как орудие диалога ребенка с взрослыми и сверстниками [4]. Характер коммуникативной ситуации зависит от мира (типа) отношений, системы отношений ребенка с окружающим его миром, т.е. от содержания потребностей ребенка в каждый возрастной период «дошкольного детства». Например, для детей 2-х - 3-х лет наиболее актуальным является «мир предметов», которые ребенок воспринимает как живое существо. Когда преподаватель обращается к детям от своего имени, то они просто на него не реагируют; но если он попытается то же самое сделать от имени игрового персонажа, например от имени собачки Джека, то дети с удовольствием начнут с ним (Джеком) общаться, его обнимать, гладить, хвалить, убеждать, жалеть и просто разговаривать. Для методической организации речевой деятельности на иностранном языке преподаватель должен: 1. Провести диагностику коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке. 2. Отобрать и организовать социолингвистическое содержание на иностранном языке. Отбор социолингвистического (невербального и вербального) содержания необходимо проводить с учетом следующих принципов: принципа познавательной ценности, принципа частотности, принципа системности, принципа тематической направленности, принципа концентричности, принципа синтагматической и парадигматической обусловленности. 2.2. Принципы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста |
| « Пред. | След. » |
|---|