Память |
|
1. Характеристика памяти, ее сущность, значение в жизни человека 3 2. Виды воображения, способы создания образов воображения 5 3. Решение практических задач 6 4. Особенности сенсорного развития дошкольников 10 5. Рекомендации по развитию мышления дошкольника 14 6. Решение тестов по теме «Деятельность» 16 Список литературы 17 Литература 1 1. Характеристика памяти, ее сущность, значение в жизни человека В процессе онтогенеза каждый организм получает из внешней среды информацию, которую он обрабатывает, хранит и воспроизводит или исполь-зует в поведении. Для работы мозга необходимы не только поступление ин-формации, переработка, но и хранение определенного запаса ее. Часть впе-чатлений, которые человек получает об окружающем мире, сохраняются и воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Память - это сохранение информации о сигнале после того, как дейст-вие сигнала уже прекратилось. Память присуща всем живым организмам. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы пове-дения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогли бы адаптироваться к быстро меняющимся событиям жизни, не помня о том, что с ним было, орга-низм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он при-обретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось. Память как форма психического отражения представляет собой спо-собность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Это отражение того, что было в прошлом опыте. Основано это отражение на об-разовании достаточно прочных связей на их актуализации и на функциони-ровании в дальнейшем. С.Л. Рубинштейн отмечает, что без памяти не было бы ни знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт непрерывного учения, проходящий че-рез всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы ест. И.М. Сеченов считал память «основным условием психической жиз-ни». Память - это сила, «которая лежит в основе всего психического разви-тия. Не будь в самом деле этой силы, каждое действительное ощущение, не оставляя по себе следа, должно было бы ощущаться и в миллионный раз сво-его повторения точно так же, как и первый, - уяснение конкретных ощуще-ний с его последствиями и вообще психическое развитие было бы невозмож-ностью». Без памяти, говорил И.М. Сеченов, наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного». Память человека можно определить как психофизиологический и куль-турный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Человеческая память - это процесс органи-зации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания; это одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию; это способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной сис-темы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о собы-тиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Память как форма психического отражения имеет особое значение для жизнедеятельности человека, у которого она достигает наиболее высокого уровня своего развитая. Такими мнемическими возможностями, какими об-ладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. Возможно-сти для запоминания у животных ограничены, они могут помнить и воспро-изводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно-рефлекторного, оперативного или викарного научения, без исполь-зования каких бы то ни было мнемических средств. Память - сложный психический процесс, состоящий из нескольких свя-занных друг с другом частных процессов запоминания информации, сохра-нения или забывания ее, а также последующего восстановления. Функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации яв-ляются для памяти основными. Они различны по своей структуре, исходным данным и результатам. У разных людей они развиты неодинаково. 2. Виды воображения, способы создания образов воображения Виды воображения Основания для классификации видов воображения По предмету деятельности По виду деятельно-сти По способам активности По наличию замысла По результа-там 1.Образное 1.Художест-венное 1.Активное 1.Преднаме-ренное 1.Воссоздаю-щее 2.Эмоциональ-ное 2.Техничес-кое 2.Пассивное 2.Непредна-меренное 2.Творческое 3.Словесно-логическое (концептуаль-ное) 3.Музыкаль-ное и пр. 3.Антиципи-рующее (вы-деляют не все авторы) 3.Критичес-кое (выделя-ют не все ав-торы) Способы создания образов воображения 3. Решение практических задач 1) Определите, какой тип темперамента соответствует суждениям, характе-ризующим особенности трудовой деятельности. Обоснуйте каждый ответ. 1. На работе, связанной с постоянными командировками, перемеще-ниями прекрасно себя чувствуют представители холерического и сангвини-ческого темперамента. Холерик наиболее успешно выполняет виды работ с ярко выраженной цикличностью: определенные периоды рабочего цикла требуют максимального напряжения сил, после чего - более спокойная рабо-та другого характера, которая длится до следующего цикла. 2. Флегматики предпочитают занятия и операции, включающие ста-тичные позы, медленны и плавные движения и добиваются в такой работе больших успехов. Поскольку людям данного типа темперамента лучше всего подходит учебная и производственная деятельность, не требующая быстрого выполнения разнообразных действий. Такие люди достаточно долго враба-тываются в нормальный ритм работы и темп выполнения задач не высокий, однако именно благодаря такой обстоятельной подготовке к делу, таким ка-чествам, как упорство и настойчивость, производительность труда флегмати-ков может быть достаточно высокой. 3. Для меланхолика «общение» с компьютерами подходит больше, не-жели постоянное общение с людьми. Меланхолики успешно работают в спо-койной и безопасной обстановке, которая не требует от них быстрой реакции и частой перемены видов деятельности. Меланхолики предпочитают рабо-тать в одиночку. Им подходит работа, которая требует внимания, умения вникнуть и проработать мельчайшие детали, и противопоказана деятель-ность, которая требует большого напряжения и/или связана с неожиданно-стями и осложнениями. 4. Меланхолику не следует работать водителем общественного транс-порта. Характерное для меланхолика торможение нервной системы может привести к потере концентрации, внимания и, как следствие, чрезвычайным ситуациям. Напряженная работа приведет меланхолика к истощению нерв-ной системы и ухудшению здоровья. 5. Работа, требующая пунктуального соблюдения однажды принятого распорядка, тщательного планирования и педантичного контроля, соответст-вует предпочтениям флегматиков, т.к. они более расположены к однообраз-ной, однотипной работе, которую они хорошо освоили, и требовательны к качеству результатов своей работы. 6. В профессиях, требующих высокого темпа реакции (диспетчер аэро-порта, летчики-испытатели) возникает необходимость профессионального отбора по качествам темперамента. Какому типу темперамента отдадут предпочтение работодатели? Наиболее высокие показатели темпа реакции и стрессоустойчивости отмечаются у представителей холерического темпера-мента. Поэтому в таких профессиях, как диспетчер аэропорта, летчики-испытатели, они являются более предпочтительными. 2 Дайте прогноз поведения людей, обладающих различными типами темпе-рамента, в следующих ситуациях. 1. При выполнении расчета на компьютере у программиста неожидан-но происходит сбой в программе. Холерик в этом случае может выйти из себя, возможны словесные и физические выражения гнева, раздражения негодования. После того, как он «выпустит пар», он может повести себя по-разному в зависимости от того, насколько срочно нужно выполнить данные расчеты: либо сразу приступить к их повторному выполнению с неохотой, либо потерять к ним интерес и вернуться к ним лишь спустя какое-то время. Сангвиник отнесется к этой неприятности относительно легко, может реагировать на нее с юмором. Вероятно, сразу приступит к их повторному выполнению. Флегматик отнесется к этой неприятности внешне спокойно, но внут-ренне он плохо переносит непредвиденные ситуации и медленнее, чем дру-гие типы, осознает, что этот сбой привел к потере данных. После того, как поймет, что восстановить их уже невозможно, начнет спокойно и методично выполнять повторный расчет, сохраняя резервные копии промежуточных ре-зультатов. Меланхолик расстроится, огорчится и будет выражать это своим пове-дением (ворчанием, жалобами, упреками и пр.). При определенных обстоя-тельствах может заподозрить в этом чей-то злой умысел. 2. Происходит опоздание на назначенную встречу из-за поломки авто-буса. Холерик в этом случае будет открыто возмущаться, резко выражать гнев и негодование, обвинять водителя автобуса, после того, как «выпустит пар», может сам начать участвовать в ремонте автобуса или искать другие средства передвижения. Сангвиник отнесется к этой неприятности с юмором. Флегматик отнесется к этой ситуации внешне спокойно, рассудитель-но. Меланхолик расстроится, огорчится и будет выражать это своим пове-дением (ворчанием, жалобами, упреками и пр.). 3. Поздно ночью раздается ошибочный телефонный звонок. Холерик может обозвать его обидными словами и будет открыто воз-мущаться, резко выражать гнев и негодование, обвинять звонившего челове-ка в невнимательности и т.п. Уснет после того, как «выпустит пар». Сангвиник отнесется к этой ситуации с юмором, может инициировать дальнейший диалог с этим человеком. После завершения диалога спокойно уснет. Флегматик отнесется к этой ситуации внешне спокойно, рассудитель-но. После того, как убедится, что телефонный звонок был ошибочный, по-прощается и повесит трубку. Меланхолик будет упрекать обвинять звонившего человека в наруше-нии этикета и жаловаться, что теперь бессонница ему обеспечена. После за-вершения разговора он долго не сможет уснуть и будет ворчать. 4. В столовой нечаянно пролили чай на одежду. Холерик может обозвать его обидными словами и будет открыто воз-мущаться, резко выражать гнев и негодование, обвинять виновника в невни-мательности и т.п. Сангвиник отнесется к этой ситуации с юмором, может инициировать дальнейший диалог с этим человеком. Флегматик отнесется к этой ситуации внешне спокойно, рассудитель-но. Меланхолик расстроится, огорчится и будет выражать это своим пове-дением (ворчанием, жалобами, упреками и пр.). 5. Преподаватель поручил студентам написать реферат по сложной те-ме. Холерик возьмется за выполнение реферата в ту же минуту, но если сложность темы не позволит выполнить его в кратчайшие сроки, то холерик может потерять к этому интерес и повторно взяться за выполнение этой ра-боты лишь в самый последний срок. Сангвиник активно начнет выполнять задание. В случае затруднений не постесняется подойти к преподавателю за консультацией и списком реко-мендуемой литературы. Либо обратится за помощью и советом к старше-курсникам, которые уже выполняли подобные работы у этого преподавателя или по этой теме. Скорее всего, поделится информацией с одногруппниками. Флегматик отнесется к этой ситуации внешне спокойно, рассудитель-но. Начнет планово и методично выполнять работу над рефератом. Меланхолик расстроится, огорчится и будет выражать это своим пове-дением (ворчанием, жалобами, упреками и пр.). 4. Особенности сенсорного развития дошкольников Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогиче-ском руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка (Н.Н. Поддъяков): Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычле-нении более мелких деталей устанавливается их пространственное располо-жение по отношению к их основным частям. Завершается обследование по-вторным целостным восприятием предмета. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их замещения идеальными представлениями - сенсорными эталона-ми. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные качества. В ходе обследо-вательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимае-мого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсор-ных эталонов. Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3 лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств и позволяет отражать взаимосвязь между ними. Осмысленность эта-лонов выражается в соответствующем названии-слове. Эталоны не сущест-вуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например спектр цветов, шкала музыкальных звуков и пр., что составляет их систем-ность. Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их обследование. Особенности восприятия пространства. На первом году жизни ма-лыш овладевает «близким» пространством, ограниченным пределами его кроватки или манежа, практически перемещаясь и совершенствуя манипуля-ции с предметами. На втором году жизни слово взрослого включается в про-странственную ориентировку. Называние педагогом или родителями про-странственных отношений позволяет ребенку освоить их достаточно быстро. В раннем детстве малыш ориентируется в более широком пространст-ве, перемещаясь и действуя с предметами. Выделяя пространственные отно-шения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Важно, что соб-ственное тело малыша становится для него точкой отсчета в восприятии про-странства и правая рука выделяется как орган, выполняющий действия. Ре-бенок ориентируется в направлениях вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим обра-зом положение корпуса, головы, рук и контролируя эти движения зрением. Речь не играет решающей роли в пространственном различении. Генерализо-ванные реакции («тут», «там», «здесь» и т.д.), сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его указательные жесты свидетельствуют о том, что вос-приятие направлений пространства ограничивается некоторой практической дифференцировкой этих направлений. Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приводит к по-ниманию относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. Первоначально ребенок оценивает пространственные отноше-ния исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение абстрагироваться от собственного положения и определить на-правление расположенных предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве. Формирование более обобщенных представлений о пространстве обес-печивает способность ребенка определить направления не только относи-тельно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия постепенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, освобождаясь от первоначальной связи с движе-ниями тела и рук, приобретают ведущее значение, переносятся во внутрен-ний план, т. е. развиваются как процессы внутренней речи. Особенности восприятия времени. Восприятие времени - один из са-мых сложных видов восприятий в силу его специфических особенностей. Время не имеет наглядной основы и воспринимается опосредованно на осно-ве совершаемой деятельности или особого предмета - часов. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть. Обозначение временных промежутков относительно: то, что было завтра, стало сегодня и т.д. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, выпол-няемой ребенком, его состояния на данный момент: например, если он ждет привлекательного события, то кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении все-го дошкольного возраста не воспринимают очень длительные временные пе-риоды. Им недоступно понимание таких категорий, как год, век, эпоха и т.п. Предпосылки восприятия времени складываются еще на первом году жизни, когда у младенца формируется биоритм «сон-бодрствование». В кон-це раннего детства дети осваивают непродолжительные и конкретные вре-менные отрезки, например утро-вечер, день-ночь, поскольку в течение этих промежутков выполняют разную деятельность. Восприятию дошкольника доступны такие категории, как неделя, месяц, минута. Но наглядный харак-тер психических процессов приводит к специфическим особенностям вос-приятия времени дошкольником. Так, он «ищет» материальный носитель времени и часто в качестве такового выделяет часы. Он уверен, что если стрелки перевести, то время изменит свой ход, например быстрее наступит завтра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не по-нимает объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, ус-танавливает их связь с деятельностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообразные житейские ситуации. Особенности восприятия художественной литературы. В воспри-ятии сказки участвуют все познавательные процессы: память, мышление, во-ображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед со-бой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание про-изведения, содержания и идеи. Восприятие литературных произведений на 2-м году жизни конкретно. Оно возникает лишь в том случае, если текст сопровождает действия, кото-рые выполняет ребенок в данный момент или разыгрывает взрослый с помо-щью игрушек. В 2-3 года происходит переход от ситуативного восприятия к обоб-щенному. Дети представляют не только отдельные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепи взаимосвязанных действий. Они начи-нают понимать не только обыденные ситуации, но и непредвиденны поворо-ты сюжета, учатся «прогнозировать» поведение героев, предполагать конеч-ный результат их действий. Малыша интересует результат действий персо-нажей, волнует собственная сопричастность к происходящему. Исследования восприятия дошкольниками сказки выявили двойствен-ность этого процесса. С одной стороны, понимание сказки опирается на не-посредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям и геро-ям. Оно не носит чисто интеллектуального характера и полностью не опира-ется на рассуждающее мышление. С другой стороны, понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия героям. Поэтому, возникая в уме и опираясь на представления, оно имеет действенный характер. До-школьник пытается включиться в сюжет, повлиять на ход событий. При по-вторном чтении он нередко просит пропустить эпизоды, в которых любимым героям что-то угрожает. Ребенок занимает позицию внутри произведения, а позиция слушателя формируется только к семи годам. 5. Рекомендации по развитию мышления дошкольника Формирование мышления у дошкольников - сложный процесс. Он со-держит в себе логику как основу, но тесно связан с развитием представлений и воображения. Знания, полученные при помощи различных органов чувств, и созданные на их основе образы восприятия также имеют большое значение для развития мышления дошкольника. Обычная прогулка в лесу помогает развитию детского мышления. На природе можно устроить своеобразную экскурсию. Например, найти разные растения и с помощью их описания по-просить ребенка определить характер каждого из деревьев. Рассказать и по-казать ребенку, чем деревья и другие растения отличаются друг от друга. Одно - величавое (дуб), другое - нарядное (рябина, «рябиновые бусы»), третье - грустное (ива плакучая). Можно сыграть в игру, пытаясь узнать у ребенка, на что похоже на то или иное растение, сравнивая его с чем-то. Сна-чала стоит спросить ребенка, а потом высказать свое предположение. Развитие мышления у детей непосредственно связано с соответствую-щим развитием его речи. Еще один вид упражнений - скороговорки. При этом важно, чтобы ребенок понял, что нужно произносить фразы не только быстро, но при этом и четко, ясно. Также можно предложить ребенку произ-нести одну фразу с разными интонациями. Все эти задания помогут развить речь, а также воображение, почувствовать себя свободнее, позволят не слиш-ком бояться допущения ошибок. Развитие мышления детей дошкольного воз-раста заключается не только в обогащении словарного запаса, но и развитии таких функций, как память, внимание, мышление и моторика. Обучение про-ходит гораздо легче, если с ребенком играют в развивающие игры. Для развития логического мышления у ребенка можно использовать игру «Четвертый лишний». Нужно разложить перед ребенком четыре изо-бражения каких-либо предметов, три из которых относятся к одному поня-тию, и предложить ему определить, какие подходят друг к другу и что у них общего, а также какая из них не относится к остальным и попросить объяс-нить почему. Можно задавать наводящие вопросы, чтобы помочь ребенку правильно сделать данное упражнение. Важно учесть особенности мышления детей дошкольного возраста, чтобы он смог научиться различать общие по-нятия также и при помощи мимики, жестов, намеков. Это позволит закрепить полученные знания. Эта игра развивает логическое мышление дошкольника. Развитию мышления дошкольника способствуют игры, формирующие у ребенка такие способности, как наблюдательность, находчивость, сообра-зительность и умение перевоплощаться. Можно предложить ребенку поиг-рать в «игру без слов». Загадывается простое действие, связанное с каким-либо действием, при этом нужно с помощью мимики и жестов показать его ребенку. Он должен отгадать, что это. В случае правильного ответа играю-щие меняются местами. Если ребенок успешно справляется с таким задани-ем, предложите ему угадать или показать самому цепочку последовательных событий. В другом варианте игры можно рассказать известные ребенку ко-роткое стихотворение, сказку или спеть знакомую песенку. Все это развивает воображение, фантазию, находчивость, сообразительность, умение перево-площаться. Развитию пространственного мышления ребенка способствует сле-дующая занимательная игра. Кто-то из взрослых рисует на бумаге план ком-наты, в которой вы находитесь. Далее нужно спрятать в ней игрушку и пока-зать на плане место ее нахождения. Задача в том, что ребенок должен найти спрятанную вещь, пытаясь определить ее нахождение по схеме. Если играть на детской площадке, это сильно усложнит задачу. Игра способствует разви-тию у ребенка логики, ориентации в пространстве и умению работать со схе-мой. Наверное, каждый взрослый замечает, что порой ответы или действия ребенка-дошкольника удивляют. При этом мамы и папы улыбаются и ловят себя на мысли, что сами они до такого не додумались бы. И чем старше ста-новится ребенок, тем реже это случается. А ведь эту способность ребенка не-обходимо сохранить, чтобы воспитать в нем индивидуальность. 6. Решение тестов по теме «Деятельность» 1. а) деятельность. 2. б) мотив. 3. б) действие. 4. б) навык. 5. в) привычка. 6. в) умение. 7. б) экстериоризацией. 8. а) интериоризацией. 9. в) А.Н. Леонтьевым. 10. г) импульсивными. Список литературы 1. Бадина Л.П. Психология познавательных процессов: Учебное пособие [текст] / Л.П. Бадина. - М.: АСТ, 2005. - 240 с. 2. Большой психологический словарь [текст] / Под общей ред. Б.Г. Меще-рякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 672 с 3. Гальперин, П. Я. Введение в психологию [текст] : учебное пособие / П.Я. Гальперин. - М. : Книжный дом Университет, 2000. - 336 с. 4. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций [текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М. : ЧеРо, 2002. - 336 с. 5. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведе-ний / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. - М.: Издатель-ский центр «Академия», 1999. - 464 с. 6. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [текст] / А.Н. Леонть-ев / Проблемы развития психики: 4-е изд. - М. : МПСИ, 2003. - 480 с. 7. Маклаков, А. Г. Общая психология [текст] / А.Г. Маклаков. - СПб. : Пи-тер, 2007. - 592 с. 8. Общая психология. Хрестоматия [текст] / Под ред. А.В. Петровского. - М.: МПСИ, 2008. - 710 с. 9. Общая психология : курс лекций [текст] / Сост. Е.И. Рогов. - М. : Вла-дос, 2001. - 448 с. 10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [текст] : 4-е изд. / С.Л. Ру-бинштейн. - СПб. : Питер, 2004. - 712 с. 11. Психология детства. Учебник / под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана - СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с. 12. Урунтаева, Г.А. Детская психология: учебник для студ. Сред. Учеб. За-ведений / Г.А. Урунтаева. - 6-е издание., перераб. и доп. - М.: Издатель-ский цент «Академия», 2006. - 368 с. |
| « Пред. | След. » |
|---|