Cоциальная зрелость выпускника школы как критерий качества образования

Cоциальная зрелость выпускника школы как критерий качества образования
Стр.
Введение 3
Глава 1. Теорико-методологическое обоснование исследования 8
1.1. Понятие качества образования, основные критерии качества образования 8
1.2.Социальная зрелость выпускника: понятие, сущность, структура 15
1.3. Место социальной зрелости выпускника в системе школьного образования 26
Глава 2. Система повышения социальной зрелости выпускника в условиях школы-гимназии 42
2.1. Информационная справка об учреждении 42
2.2. Организация исследования социальной зрелости выпускника школы 44
2.3. Факторы и условия формирования социальной зрелости выпускника 55
Заключение 65
Список использованной литературы 68
Приложения 73
Ведение
Тема данной работы: «Cоциальная зрелость выпускника школы как критерий качества образования»
Актуальность исследования объясняется тем, что на сегодняшний день проблема качества образования находится в центре внимания общественности и государств развитых стран мира. Качественное образование в постиндустриальном мире становится фундаментом национального прогресса и безопасности. В концепции модернизации российского образования обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества образования названы приоритетными направлениями образовательной политики.
Ориентация современной школы на потребности индивида является следствием того, что постиндустриальное общество диктует необходимость воспитания не столько специалиста и гражданина определенного государства, сколько целостного человека, который может не только осваивать, но и освобождаться от знаний и видов деятельности, который способен преобразовывать самого себя.
На деятельность школы, особенно на становление школ нового типа, доминирующее влияние оказывают, помимо социально-экономических условий, мировоззренческие идеи и педагогические концепции, которые начинают составлять определенную философию современного образования и стратегию развития отдельной школы, в частности. К ним относятся идеи гуманистической психологии и педагогики, направленные на развитие индивидуальности каждого человека. Традиционно педагогический процесс структурировался таким образом, чтобы обеспечить, прежде всего, усвоение знаний и умений. Становление новых школ происходит на прогрессивных гуманистических концепциях: всеми средствами воспитывать личностные свойства и развивать индивидуальность ребенка, наряду с воспитанием нравственных и других качеств, формировать интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и другие сферы человека.
Как показывает анализ генезиса школы, в различные периоды времени она ориентировалась на потребности государства, общества и очень редко - на интересы самого ребенка. С другой стороны, наилучших результатов достигали именно те школы, в центре внимания которых находился ребенок: развитие его способностей, формирование внутреннего мира, не подготовка к жизни в капиталистическом, социалистическом обществе, а жизнь здесь и теперь. Правильность такого подхода подтверждается в наст оящее время тем, что во многих случаях "отсутствуют" границы между государствами, человек все больше обретает свободу, происходит взаимопроникновение культур, теряет актуальность проблема воспитания личности под одно конкретное общество - ставится задача помочь человеку интегрироваться в общество, а не навязывать ему идеи определенной партии или религии.
Таким образом, в выборе целей современной школы особую роль будет играть ориентация на те тенденции развития образования, в которых ребенок является целью педагогического процесса. При этом, наиболее важным становится развитие индивидуальности ребенка, воспитание чувства самоценности, уверенности в себе, отношение к нему как к самоизменяющемуся субъекту учения. Однако крайний педоцентристский подход, при всей своей привлекательности, не может полностью удовлетворить интересы ребенка, так как не учитывает того факта, что человек будет в полной мере счастлив лишь в том случае, если он реализует себя в обществе и будет адекватен ему. Поэтому процесс развития индивидуальности человека должен быть дополнен процессом его социализации.
Социализация - это взаимодействие человека с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.
Социализация предполагает формирование социальной активности личности, которая рассматривается как преодоление противоречия в желании "быть со всеми" и в то же время "оставаться самим собой". В качестве ядра социальной направленности конкурентоспособной личности выделяется мотив преодоления, а комплекс мотивов социальной деятельности составляет движущую силу социализации.
Образованный человек - это человек знающий, компетентный в своей деятельности, развитый и воспитанный, социально зрелый.
Именно поэтому цель данного исследования состояла в изучении аспектов социальной зрелости, как критерия качества образования.
В качестве объекта исследования была выбрана социальная зрелость выпускника.
Предметом исследования работы являются критерии социальной зрелости выпускника и факторы их развития.
Для достижения цели работы необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать психологическую литературу и основные теоретические подходы к исследованию данной темы.
2. Рассмотреть понятие, сущность, структуру социальной зрелости выпускника, как критерия качества образования
3. Исследовать место социальной зрелости выпускника в системе школьного образования.
4. На примере конкретной школы изучить характер сформированности социальной зрелости выпускников, составить и апробировать систему повышения их социальной зрелости.
5. На основе полученных результатов сделать соответствующие выводы.
6. Систематизировать и обобщить подходы к данной проблеме.
Методологическую основу исследования составили: системно-деятельностный подход, теории, рассматривающие проблемы сущности и природы человека и личности; методология современной педагогики, теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления; теория присвоения социально-нравственного опыта индивидом, регулирующего воздействия норм; концепции социального становления личности.
В работе использованы следующие методы исследования:
1. Анализ методической литературы.
2. Методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование.
3. Метод специализированного исследования: количественно-качественный анализ.
Научная новизна данной работы в том, что данное исследование проводилось на основе последних достижений гуманистической педагогической психологии в условиях процесса модернизации отечественного образования. Кроме того, нами был разработан и апробирован комплекс методик, предназначенный для выявления связи между педагогическим общением и личностными особенностями учащихся.
Теоретическая значимость исследования: получены теоретические данные, обобщающие эмпирический опыт развития социальной зрелости школьников в условиях общеобразовательного учреждения; выделенные принципы, факторы и условия формирования социальной зрелости выпускника позволяют осуществить дальнейшие теоретические и методические разработки в этом направлении.
Практическое значение работы заключается в том, что в ней предложен методический блок, позволяющий изучить социальную зрелость выпускника школы. Кроме того, выделенные принципы, факторы и условия формирования социальной зрелости выпускника могут быть использованы в педагогической работе, а также при организации учебного процесса в процессе совершенствования качества образования конкретных учебных заведений.
Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, основной части и заключения. Названия каждой части отображают ее содержание. В конце работы представлен список использованной литературы.
Глава 1. Теорико-методологическое обоснование исследования
1.1. Понятие качества образования, основные критерии качества образования
Термин качество образования стал широко эксплуатироваться в последнее время, поскольку возникла совершенно естественная потребность родителей и любознательных учащихся, науки, промышленности, различных ведомств, самого образования в том, задавать вопрос по существу а что есть образование, в этом классе, в этой школе, в этом районе, в стране в целом
В общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать качеством.
Шишов С.Е. и Кальней В.А. в своей книге «Школа: мониторинг качества образования» дают самое общее определение: качество образования - «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательными учреждениями образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» .
Н.М. Мочалова определяет качество образования как уровень обученности школьников, прочность их знаний и практических умений, сформированность познавательных интересов, личностных качеств, мировоззренческой позиции, зависящих от управленческой компетентности руководства образовательного учреждения, квалификации педагогических кадров, их методического мастерства и умения выбрать оптимальные способы организации учебного процесса .
В.П. Панасюк рассматривает качество школьного образования как совокупность свойств, обусловливающих его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.
Таким образом, под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта:
• первый - это соответствие стандартам или спецификации;
• второй - соответствие запросам потребителя .
Если опираться на тезис, согласно которому под качеством образования понимается соответствие содержания и результатов образования ожиданиям основных «заказчиков» (самих учащихся, их родителей, социума, рынка труда), то в первую очередь необходимо определить реальные потребности, стоящие за этими ожиданиями.
Очевидно, что данные потребности (а в первую очередь мы имеем в виду потребности учащихся и выделяем их как приоритетные при определении критериев качества образования) не могут быть выявлены и обнаружены путём проведения каких-либо социологических опросов и т.п. Перевод расплывчатых ожиданий в осознанную потребность, опредмеченную в конкретной образовательной услуге требует специальной работы, базирующейся на профессиональной рефлексии .
Выход на потребности учащегося ребёнка может, с нашей точки зрения осуществляться через понимание задачи возрастного развития.
Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л.С. Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребёнком и его средой. «Социальная ситуация развития данного возраста, - подчёркивал Л.С. Выготский, - представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становиться индивидуальным» .
В связи с вышесказанным, подход, опирающийся на основные закономерности психического развития ребёнка, на наш взгляд является наиболее продуктивным подходом к определению критериев и параметров качества образования. В связи с этим тезисом качественное образование должно обеспечивать ребёнка средствами для решения задач возраста, создавать условия для освоения способов их решения. Для разворачивания данного утверждения целесообразно ввести понятие «образовательное пространство» как особую сферу, куда включаются все субъекты образовательного процесса. Образовательное пространство должно выстраиваться таким образом, чтобы дать возможность ребёнку удовлетворить основные потребности возраста (операционально-технические, эмоционально-личностные), а с другой стороны условия должны быть такими, чтобы было обеспечено формирование основных новообразований.
Каждый возрастной период характеризуется актуализацией определённых потребностей ребёнка. Качество образования определяется тем, насколько полно эти потребности могут быть удовлетворены ребёнком в образовательном учреждении .
При всём разнообразии подходов, выделяющих разные основания для периодизации психического развития можно выделить основные содержательные задачи, которые предстоит решать ребёнку, чтобы чувствовать себя компетентным и социально успешным в разные возрастные периоды за время обучения в школе.
Основная задача юношеского возраста (возраста выпускника школы) - интеграция всех аспектов самосознания и всех аспектов «Я» - концепции.
Основная потребность учащихся данного возраста - профессиональное и личностное самоопределение, формирование системы ценностей и идеологических убеждений.
Личностное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая реализация себя на основе этих критериев. При личностном самоопределении человек решает для себя, каким он хочет быть, делает сознательный выбор форм и способов поведения.
Профессиональное самоопределение - это осознанный выбор индивидом профессиональной деятельности на основе самооценки своих качеств и в соответствии со своими интересами и потребностями, определение себя относительно выработанных в социуме критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии и продолжается в рамках непрерывной серии профессионального выбора (в ходе профессионального обучения, при специализации путей повышения квалификации, при потере работы и т.д.).
В обобщенном виде самоопределение может рассматриваться как способность к осуществлению ответственного выбора при осознании собственных возможностей и ограничений. Как всякий выбор, самоопределение включает в себя осознание иерархии собственных потребностей (что для меня сейчас важнее всего). При самоопределении человек интегрирует в единственную систему обобщённые представления о мире и обобщённые представления о самом себе, определяя смысл своего существования.
Иными словами, в акте самоопределения происходит соотнесение образа «Я» («Я» - концепции) с индивидуальной картиной мира, картиной мироздания .
Под картиной мира понимается весь комплекс представлений человека об окружающей действительности, в том числе и о том, как устроен мир, представления о существующих типах деятельности. В зависимости от того, что выдвигается на первый план в содержании индивидуальной картины мира при соотнесении с «Я»- концепцией", происходит либо личностное (соотнесение себя с социокультурными нормами), либо профессиональное самоопределение (соотнесение себя с миром деятельности).
Задача педагога, обеспечивающая качественное образование состоит в том, чтобы организовать специальные условия для получения ребёнком информации для построения целостной картины мира (на уроках, в поездках, в участии в различных объединениях, в органах самоуправления в детских коллективах, временных и постоянных).
Самоопределение должно пониматься в широком диапазоне значений - от принятия жизненно важных решений до совершения отдельных самостоятельных поступков. Качественное образовательное пространство должно включать в себя специально созданные ситуации свободного выбора. Способность к самоопределению даёт возможность подростку свободно вступать в дифференцированные отношения с окружающими его людьми, сохраняя при этом собственные границы (свою автономность).
Критерии и показатели способности детей к самоопределению (приложение 1) могут рассматриваться как основа для оценки качества образования, полученного ребёнком на выходе из образовательного учреждения .
Другими словами качественное образование должно обеспечить старшеклассникам развёрнутую познавательную интеллектуальную деятельность, в рамках которой осваиваются средства для выбора собственной позиции, а также средства для реализации жизненной программы, включая формирование жизненного замысла.
Как отмечается в «Стратегии модернизации содержания образования», «основной смысл-результат деятельности старшей школьной ступени направ¬лен на:
- формирование социально грамотной и социально мобильной личности, четко осознающей свои права и обязанности, ясно представляю¬щей себе спектр возможностей и ресурсов личности в самореализации;
- постепенную переориентацию с трансляции знаний, умений и навыков на создание условий для становления системы «компетентностей», которые рассматриваются, как способность человека реализовать свои жизненные замыслы;
- формирование новых подходов к организации образовательного процесса в старшей школе: «индивидуализированные формы учебной
деятельности; выработка проектно-исследовательских навыков; самоопределение старшеклассника в отношении профилирующего направления собственной деятельности; определение коммуникативного поля и др.» .
Важной особенностью образовательного процесса сторонники неогуманистического направления (М. Клейн, М. Маннони. Р. Генри, А. Миллер) называют тенденцию к организации школьной социализации в русле непо¬средственных интересов и потребностей старшеклассников. По мнению этих авторов, образовательный процесс, построенный на таких принципах, нивелирует "невротизирующее воздействие, испытываемое школьником от заранее предусмотренной учебной программы .
Интересна точка зрения Д. И. Фельдштейна, который социализацию понимает как процесс единства и одновременно противоречия двух процессов: социализации - индивидуализации.
Автор подчеркивает, что в таком значении «социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта. При этом ребенок преодолевает объективно возникающие на разных этапах онтогенеза преграды, естественные барьеры, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, потребностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида. Возможности освоения социального раскрываются в непрерывном изменении пространства его «социального созревания», в сохранении тенденции расширения степени свободы в таком освоении, в углублении и усложнении сознательного в субъектной активности индивида, в характере погружения его в социальный мир» . В данной формуле есть суть авторского подхода к проблеме социализация-индивидуализация.
Механизм процесса социализации-индивидуализации заключается в осознании, освоении и реализации индивидом социальных норм, принципов, отношений, в присвоении и реализации новой «самости» (нового уровня самосознания, самоопределения), что «...позволяет индивиду не только воспроизводить в своей деятельности присвоенное социальное, но и обеспечивает соответствующие возможности в этом воспроизводстве и формировании новой социальной позиции, а также возможности дальнейшего осуществления себя как действенного субъекта» . Именно этот механизм, по мнению ученого, позволяет проявить индивиду социальную зрелость.
Таким образом, в процессе исследования понятия и сущности качества образования мы подошли к тому, что социальная зрелость выпускника является критерием образовательного процесса в современной школе.
На данный момент следует констатировать очевидную смену приоритетов в системе целей-результатов образовательного процесса в последнее время. Прежде всего, программно-концептуальные разработки указывают на изменение сущности и цели образо¬вательного процесса - не только высокое качество знаний, умений и навыков выступает показателем эффективности работы школы, а, прежде всего соци¬альная, гражданская, профессиональная активность выпускников в постоянно меняющихся и непредсказуемых ситуациях жизни, их способность к профес¬сиональной мобильности.
1.2.Социальная зрелость выпускника: понятие, сущность, структура
Зрелость - наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, ин¬теллектуальных и физических способностей человеческой личности. Ха¬рактеристиками зрелой личности называют: 1) развитое чувство ответст¬венности; 2) потребность в заботе о других людях; 3) способность к актив¬ному участию в жизни общества; эффективному использованию своих зна¬ний; психологической близости с другим человеком; конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к полноте самореализации .
Развитие человека в период зрелости непосредственно связано с его активным включением в сферу общественного производства. Неспособ¬ность успешно включаться в него приводит к личностному застою, стагна¬ции .
У Г. Олпорта находим серьезную проработку качеств, ценностей, способностей зрелой личности. Диспозиционная теория показывает тес¬ную взаимосвязь личностной и социальной зрелости, эмоционального, социального и интеллектуального развития личности.
В теории американского психолога Г. Олпорта ха¬рактеристики зрелой личности представлены с точки зрения широких гра¬ниц «Я» человека, который может посмотреть на себя «со стороны»; он способен к теплым, сердечным социальным отношениям, проявляет сочув¬ствие и терпимость; демонстрирует эмоциональную саморегуляцию и са¬мовосприятие, не озлобляется внутренне и не ожесточается; реалистически воспринимает мир, опыт и свои притязания, не передергивает факты и стремится к достижению лично значимых и реалистичных целей; способен к самопознанию, обладает чувством юмора, имеет четкое представление о своих сильных и слабых сторонах; владеет цельной жизненной философи¬ей, системой ценностей, которые придают значимость и смысл практиче¬ски всему, что делает человек .
Ряд исследователей (М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова), изучающих феномен зрелости, отмечают правомерность его рассмотрения с позиции определенного этапа онтогенеза человека и «качества, которое может быть отнесено не только к этапу зрелости, но и к ана¬лизу любого периода в индивидуальном развитии личности» . Как качество зрелость может служить возможностью успешного перехода личности на следующую стадию психологического, интеллектуального, а так¬же социального развития .
Как отмечалось ранее - качественная характеристика взросления выпускника актуализируется в социальной зре¬лости, являющейся возможностью личностного и профессионального са¬моопределения.
Таким образом, считаем уместным, оперировать понятием зрелость как закономерным результатом социального взросления старшего школьника/выпускника школы.
На отдельные составляющие социальной зрелости указывает Б.Г. Ананьев, подчеркивая, что, утверждаясь в «мире людей», старший школьник должен обладать трудовой и гражданской зрелостью. По мнению автора, именно трудовая и гражданская зрелость является результатом социального взросления личности .
На важность такого компонента социальной зрелости как ответственность, указывает В.Д. Семенов. Сущность проявления ответственности, по его мнению - это, прежде всего, возможность самостоятельного личност¬ного выбора, то есть сознательного определения поведения, образа дейст¬вий, в том числе в конфликтной ситуации. Выбор - это не только предпоч¬тение, но и отказ от других вариантов, за что индивид также несет ответст¬венность .
По мнению А.В. Мудрика, оптимальная социализация в образовательном процессе может протекать при самоутверждении взрослеющей личности, что предполагает реализацию личностью своей активности в значимых для нее сферах жизнедеятельности .
На те же основания указывает Т.Н. Мальковская, которая считает, что самоутверждение в значимых видах деятельности позволяет старшекласснику овладеть социально значимыми обязанностями, формирует коллекти¬вистское самосознание, определяет адекватную самооценку и социальную активность .
Причем самоутверждение личности, по мнению Т.Н. Мальковской, В.Д. Семенова, происходит в процессе сотрудничества «со сверстниками, со значимыми взрослыми во взаимозависимой деятельности, при непре¬менном учете становления мотивации, не забегая вперед «зоны ближайше¬го развития» .
Таким образом, необходимо отметить, что концепция теоретиков, обращающих внимание на социализацию старшего школьника, объединяет в себе сильные стороны коллективистского и гуманистического подходов. В контексте «социологизаторского» подхода выпускник школы должен не только уметь работать в коллективе, ставить перед собой социально значимые цели, но и реализовывать свои творческие возможности, иметь собст¬венные, пережитые взгляды и мнения, характеризоваться нонконформиз¬мом.
Исходя из вышеизложенного, социальная зрелость предполагает успешное решение социокультурных задач возраста (накопление знаний и навыков в разных областях жизни) и реализацию социально-психологических задач, что конкретизируется в личной, самостоятельной социальной позиции выпускника школы.
Вместе с тем, в социологической литературе находим более широкое понятие социальной зрелости, в котором под изучаемым феноменом понимается такое положение личности в системе общественных отношений, ко¬гда личность выступает фактически полноправным носителем социальных ролей в сфере экономики, политики и права, когда она осознает свою роль, ответственность и выполняет вытекающие отсюда обязанности .
Данное определение актуализирует важный процесс осознания выпускником школы своей роли, а также ответственности, ее сопровождающей, что является важным положением в нашем исследовании.
Все это позволяет сделать заключение, что социальная зрелость не является формальным делегированием выпускникам прав и обязанно¬стей, а сопровождается осознанностью, пониманием значимости вступле¬ния во взрослую жизнь.
С позиции психологической науки Д.И. Фельдштейн трактует социальную зрелость как степень овладения социальным опытом действий и отношений, осознание себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире, которая своеобразно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу .
В данном определении весьма важным для нас является упоминание безусловного атрибута социальной зрелости человека - готовности к ответственному действию в окружающем мире.
Именно направленность социального «Я» человека на общество мобилизует его силы и позволяет реализовать возможности. Но направлен¬ность социального «Я» взрослеющей личности не представляется нам самостоятельно инициируемой величиной, а является следствием возникновения психологических новообразований.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, основны¬ми новообразованиями юношеского возраста считаются рефлексия, спо¬собность к эмпатии и локус-контроль. Именно эти «приобретения» взрос¬леющей личности дают возможность «осознания себя в обществе, видение себя в других людях» .
Но ни социальное «Я» личности, ни феномены, его стабилизирующие, не исчерпывают собой характеристики социальной зрелости. Следует вновь обратиться к психологической трактовке определения искомого по¬нятия. Так, для нас важной является точка зрения Д.И. Фельдштейна, ука¬зывавшего на социальную зрелость как на степень овладения взрослею¬щим человеком социальным опытом действий и отношений.
На наш взгляд, степень овладения человеком социальным опытом может проявляться в знаниях, умениях и навыках, полученных в различных институтах социализации. При этом важным будет влияние «знаниевой» сферы на личностный рост старшеклассников.
Именно на этой стороне социальной зрелости акцентируют внимание исследователи в области педагогики, которые дают наиболее обобщенное определение социальной зрелости: «Социальная зрелость - комплекс личностных качеств субъекта, а также сформированных в процессе воспита¬ния и обучения знаний, умений и эстетических качеств, позволяющих ему взаимодействовать с другими людьми в процессе достижения общих це¬лей», - считает СМ. Вишнякова .
Проделанные анализ и обобщение позволили нам сформировать следующее рабочее определение исследуемого феномена: социальная зрелость - интегративная характеристика личности старшеклассника, указы¬вающая на успешное освоение и принятие им существующих в данном обществе нравственных, гражданских, коммуникативных, трудовых отношений, а также самостоятельное, ответственное определение своей социальной позиции, посредством которой творческий потенциал вступающего в жизнь человека реализовался бы в полной мере.
Системный подход к изучению социальной зрелости старшеклассни¬ков требует рассматривать последнюю через призму таких составляющих, как когнитивная, мотивационная, поведенческая, которые в целом характеризуют в человеке степень его зрелости .
Критерии социальной зрелости детерминируются обществом, которое является заказчиком социально зрелого выпускника. Общество, социум предъявляет молодому человеку определенные требо¬вания, очерчивает обязанности и следит за мерой соответствия поведения, деятельности личности этим требованиям.
Выходя из стен школы, молодые люди вступают в трудовые отноше¬ния, становятся субъектами гражданских прав и обязанностей, вступают во взаимоотношения с людьми в новом коллективе, становятся на новую ступень нравственности. Таким образом, взрослеющий человек вместе с тем формируется как носитель различных субъект - субъектных и субъект -объектных взаимодействий. Это говорит о том, что нельзя одним критери¬ем установить меру соответствия социальной зрелости личности и требо¬ваний общества. Следовательно, необходимо выделить группу частных критериев, которые бы отражали различные стороны изучаемого феноме¬на.
Название частных критерии получили потому, что они отражают лишь качественную часть определенной системы.
Определяя частные критерии, мы ориентировались на работы различ¬ных авторов, которые рассматривали отдельные стороны социальной зре¬лости.
Наиболее приемлемыми, всеобъемлющими, по нашему мнению, являются взгляды В.Н. Фомина и Г.А. Аминева на понимание гражданской зрелости старшеклассника. В соответствии с этими положениями критерием гражданственности взрослеющего человека может быть «ответственность за свое бытие в обществе, невозможность формального выполнения обязанностей челове¬ком» , а также «политическая культура», которая «повышает трудовую, учебную, общественную активность школьников» . Поэтому частным критерием гражданской зре¬лости старшего школьника мы считаем гражданскую ответственность и политическую культуру.
К показателям, характеризующим различные аспекты данного крите¬рия (когнитивный, мотивационный, поведенческий) мы относим: наличие знаний, необходимых для полноценного участия в демократических процессах общества, политический нонконформизм, рефлексию собственных поступков, уверенность в своих силах и возможностях.
В определении частного критерия нравственной зрелости мы ориентировались на точку зрения А.В. Зосимовского. По его мнению, «наивыс¬ший эталонный уровень нравственного развития личности, проявляющейся в ее способности высоконравственно поступать как в повседневных, обычных жизненных, так и в труднейших жизненных обстоятельствах, требующих от нее максимальной личной самоотдачи во имя нравственно должного» .
Весьма важным представляется вывод, сделанный А.Н. Леонтьевым, «способность высоконравственно поступать», может быть следствием личностного принятия нравственных норм и ценностей общества, когда «моральное» в жизнедеятельности становится «мотивом-целью» (А.Н. Леонтьев), поскольку именно к нему старший школьник примеривает свои действия.
Таким образом, частным критерием нравственной зрелости мы счита¬ем личностное принятие выпускником школы нравственных норм и ценно¬стей общества.
К показателям, характеризующим данный критерий, мы относим: наличие знаний основных нравственных норм и ценностей общества, познавательную активность, направленную на постижение сути и пополнение нравственных норм, эталонов; жизненные принципы старшего школьника, адекватную оценку собственных действий и поступков.
Критерием трудовой зрелости старшего школьника Т.Е. Старченко считает «профессиональную компетентность, которая бы соответствовала современному уровню научно-технического прогресса» .
В рамках нашего исследования мы опираемся на точку зрения Е.А. Климова. Автор в соответствии с основными этапами становления че¬ловека субъектом труда выделяет следующие критерии:
- ориентированность человека в мире профессий;
- сформированность профессиональной направленности .
Кроме того, концептуально важной для нас является точка зрения К.Д. Ушинского, в которой он обращал особое внимание на то, что в процессе трудового воспитания старших школьников «должно неусыпно забо¬титься, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутолимую жажду труда» .
При всей разнице в выделении критерия трудовой зрелости старших школьников можно отметить, что большинство авторов находит общую точку зрения по одному основанию - определенность взрослеющей лично¬сти относительно мира профессий.
Такой же точки зрения придерживается С.Г. Вершловский. Он утверждает, что «общеобразовательная школа не осуществляет профессиональной подготовки молодежи, она лишь призвана сформировать основу трудовой зрелости, помочь выпускникам самостоятельно и сознательно выбрать профессию» .
Мы согласны с мнениями авторов относительно основной функции школы в плане трудового воспитания старшеклассников, и критерием трудовой зрелости считаем готовность к профессиональному самоопределению.
Кроме того, нами выделены показатели, характеризующие его сущность: знание своих возможностей в освоении тех или иных видов профессиональной деятельности, умения и навыки саморегуляции; знание требований, которые предъявляет та или иная профессия, трудолюбие; уверенность в выборе профессии; умение доводить начатое до конца, организовать работу.
При выделении частного критерия коммуникативной зрелости мы обратились к исследованиям классиков отечественной психологии . В свете их рассуждений наиболее приемлемым нам пред¬ставляется частный критерий коммуникативной зрелости, отражающий психологическую готовность старшеклассника к восприятию информации и ее адекватной интерпретации.
К показателям, наполняющим этот критерий, мы относим: наличие знаний способов и средств общения, природы конфликта; умение вступать во взаимодействие, определенный уровень организаторских склонностей, развитые эмпатические способности; умение находить общие точки соприкосновения в процессе общения; потребность в общении.
При всем вышесказанном социальная зрелость не есть эклектиче¬ская совокупность компонентов, т.е. в таком случае актуализируется необходимость выделения системообразующего критерия. Системообразующий критерий дает возможность определить качественную степень сформиро¬ванности социальной зрелости старших школьников как целостной систе¬мы.
На наш взгляд, системообразующим критерием может быть социокультурная компетентность, так как он включает знаниевую, мотивацион-ную и поведенческую составляющие социальной зрелости старших школь¬ников.
К показателям, раскрывающим сущность системообразующего критерия, мы относим «компетентности» в следующих видах деятельности:
- знание законов, регламентирующих участие граждан в различных формах общественно-политической деятельности (в политических партиях и движениях, массовых митингах, демонстрациях, акциях протеста); опыт ответственного действования и поведения в собственной сфере использования знаний;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; наличие знаний об ответственности за экономические правонарушения (дача взятки, неуплата налогов и т. д.); выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя;
- компетентность в бытовой сфере: владение основами культуры поведения в быту (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и прочее);
- знание этических и правовых аспектов семейной жизни, функции родительства;
- компетентность в коммуникативной сфере: умение выступать пе¬ред аудиторией слушателей, вступать в диалоговое взаимодействие с оппонентами; наличие богатого словарного запаса; компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятель¬ности: умение самостоятельно пользоваться информационно-справочной литературой по вопросам профессионального самооп¬ределения;
- компетентность в области саморегуляции и саморефлексии: умение осуществлять самоанализ и самооценку;
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (вклю¬чая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)
Системообразующий критерий, таким образом, ориентирует личность на понимание научной картины мира, на духовность, социальную актив¬ность, указывает на «качество» как на уровень достижения поставленных целей, соответствие неким стандартам, «обобщенной модели» социально зрелого старшеклассника, а также степень удовлетворения ожиданий за¬казчиков на социально зрелого выпускника.
Таким образом, в данном параграфе определилась структура социаль¬ной зрелости, были обоснованы и описаны критерии, показатели социальной зрелости старших школьников. В каче¬стве системообразующего был выявлен такой критерий, как социокультур¬ная компетентность, одновременно были определены частные критерии, раскрывающие особенности каждого компонента социальной зрелости старших школьников.
1.3. Место социальной зрелости выпускника в системе школьного образования
С точки зрения формирования социального опыта выпускника школы понятие «образовательный процесс» рассматривается в профессиональном словаре СМ. Вишняковой: «Образовательный процесс - передача и освоение социального опыта, а также формирование способности к его обогащению» . Как было выяснено в предыдущем параграфе, данное понятие включает не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, со¬циальную и поведенческую составляющие.
Достаточно большой потенциал имеет коммуникативная составляющая образовательного процесса. Однако он зачастую остается нереализованным.
В исследовании Е.В. Коротаевой отмечается, что «общение на уроке не выходит за рамки простейших трансакций между учителем и учениками» . Подчас, как отмечает Е.В. Коротаева, «педагог довольствуется односложным ответом старшеклассника, не интересуясь при этом его мыслями, не при¬общая к рассуждениям» . Недопустимым является то, делает заключе¬ние автор, что взрослеющий человек видит: основной целью педагога является установление правильности воспроизведения изученного материала. Старший школьник понимает, что учитель остается абсолютно равнодушным к его мыс¬лям, чувствам. В некоторых случаях, как указывает Е.В. Коротаева, ребенок может молчать в течение нескольких уроков, так и не будучи «опрошенным». Такая форма взаимодействия вряд ли способствует формированию коммуника¬тивной зрелости старшеклассников. Более того, подобная ситуация может при¬вести к замкнутости молодого человека, нарушению контакта с учителем и с одноклассниками. В результате развитие коммуникативных умений и навыков у старшего школьника происходит менее эффективно, чем, если бы наблюда¬лось адекватное взаимодействие взрослого и ребенка .
Изучение практики современного образовательного процесса показывает отсутствие работы педагогов над «коммуникативным полем» школьников.
Аналогичным образом реализуются ценностно-ориентационная и трудовая функции образовательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков и др.). Как отмечают данные исследовате¬ли, зачастую информация, полученная на уроках литературы, этики, общест-вознания (ценностно-ориентировочная функция), трудового обучения, техноло¬гии (трудовая функция) никоим образом не систематизируется, не переживает¬ся учеником как нечто самостоятельно рассматриваемое, эмоционально «про¬житое». Усвоение основного объема информации на уроках происходит на уровне запоминания и воспроизведения правильных ответов, что, в целом, вы¬являет репродуктивный характер обучения старших школьников, хотя и содей¬ствует успешной подготовке к тестированию, сдаче экзаменов и др. Школа по-прежнему готовит человека «знающего», а не человека «решающего» .
Кроме того, в сущности роль образовательного процесса в формировании общественной, а также политической активности со¬временного выпускника недостаточно высока. Если в школе советского периода осуществлялась деятельность, направленная на развитие интереса к общественным делам, становление политической активности, то сегодня педа¬гоги мало внимания обращают на область политического самоопределения выпускников школ, поскольку в настоящее время в общеобразовательном учре¬ждении «создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений) не допускаются» .
Данное положение указывает на две тенденции современной политической социализации выпускников школ:
- во-первых, произошла значительная деидеологизация образования (еди¬нение масс школьников под общими знаменами и лозунгами - забыто);
- во-вторых, образовался информационный, идеологический вакуум в сфере политического воспитания молодежи.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в школе отсутствует продуманная программа политической социализации выпускников. Этот процесс протекает под стихийным воздействием таких ин¬ститутов социализации, как средства массовой информации, родители, сверст¬ники молодых людей и др. Данные агенты социализации не всегда обладают достаточной компетентностью и подчас формируют у выпускника школы инте¬рес к некомпетентным фактам (это особенно относится к современ¬ным СМИ). Для того чтобы не потерять нить истины в огромном количестве информации, молодому человеку необходим не только интерес к политическим событиям, но и критичность мышления или политический нонконформизм
Таким образом, вызывает сомнения факт того, что современная школа готовит выпускников, способных достаточно зрело участвовать в политической жизни. А ведь сегодняшний выпускник завтра становится избирателем, оформляет брачные узы, принимает участие в политической и эконо¬мической жизни страны. Эти проблемы современный образовательный процесс пока решает недостаточно даже на знаниевом уровне, не говоря о формирова¬нии эмоционально-ценностного отношения к действительности, становлении личностных качеств старших школьников.
В правовом воспитании старшеклассников наблюдаются похожие проблемы. Исследователи отмечают, что «массовая школа сегодня не воспитывает гражданина. Об этом свидетельствуют правонарушения, беззаконие, слабость гражданского общества» .
Вместе с тем, зрелое правосознание молодого человека является фундаментом социальной, экономической, политической стабильности государства. Знающий свои права человек стремится действовать в рамках закона, при этом он понимает, что такими же правами обладают окружающие его люди .
Понимание молодыми людьми своего равенства перед законами общества предупреждает применение силы в решении собственных проблем, сохраня¬ет ресурсы страны.
Однако сегодняшнее состояние правосознания старших школьников внушает опасения. Педагоги-практики указывают, что «...большинство подростков приходят к изучению правовых дисциплин с изначальным психологиче¬ски негативным отношением к вопросам социальной значимости правового ре¬гулирования, верховенства закона и решения всех жизненных ситуаций и кон¬фликтов в рамках правового поля
Снятию этих проблем не способствует организация образовательного процесса, который ограничивается только информированием обучающихся. Ряд исследователей (В.Н. Золотухин, О.Е. Лебедев, A.M. Майоров, Сериков В.В, И.Н. Сиземская) отмечают, что изучение прав детей не может сводиться к информированию о существовании законодательной базы по этим вопросам. Де¬ти, подростки, юноши должны иметь ясное представление о том, как эти права осуществляются, о своей собственной ответственности, о необходимости ува¬жать права других людей .
Для того, чтобы выпускник образовательного учреждения не только обладал гражданскими правами, но и действительно был членом гражданского общества с присущими ему правами и обязанностями, сегодня начинают активно разрабатываться различные практико-ориентированные спецкурсы, факуль¬тативные курсы, программы, методические пособия, чтобы на основе «ключе¬вых компетентностей», характерных для школы третьей ступени, сформировать качества выпускника как гражданина.
Однако, до настоящего времени не разработаны четкие критерии, показатели правовой подготовленности выпускника. Рассматривая требования к уровню обществоведческой подготовки выпускников средней школы, находим такие показатели, как знание основных терминов, определение понятий, умение описывать, сравнивать, объяснять, характеризовать явления.
По-нашему мнению такие показатели значимы, если критерием явля¬ется уровень эрудированности и развитости мыслительной сферы обучающихся. Не умаляя значимости интеллектуальной подготовки старшеклассника, ука¬жем лишь на то, что сформированность только этого компонента зрелости не позволяет выпускнику достаточно эффективно участвовать в жизни граждан¬ского общества, поскольку знания, умения и навыки являются лишь одним из компонентов социальной зрелости старших школьников.
Исследователи, изучающие особенности правового образования старшеклассников (Е.Н. Крылова, B.C. Мазаев и др.), отмечают низкую взаимосвязь в содержании образовательного процесса таких предметов, как право и экономи¬ка, право и труд . Это является свидетельством отсутствия междисцип¬линарного синтеза предметов, формирующих политикоправовую зрелость старшеклассников.
Предлагая систему мер, призванную решить данную проблему, Е. Крылова указывает, что «в практико-ориентированном режиме целесообразно нау¬чить выпускника школы элементарным умениям не растеряться в критической ситуации, потеряв работу, защитить себя, предотвратив незаконное поведение работодателей.
Автор отмечает необходимость особого внимания педагогов-правоведов к изучению предпринимательского дела. «В этом отношении изучение в общеобразовательной школе основ предпринимательского и гражданского права -требование самой жизни» .
С этими выводами нельзя не согласиться, т.к. сегодня наблюдаются две основные тенденции социализации молодежи. Первая несет в себе позитивные жизненные ориентиры: стремление продуктивно и честно трудиться, возможность проявить свою социальную сущность, сформировать социальные качест¬ва, необходимые для освоения новых, предлагаемых обществом правил поведе¬ния, развить интерес к знаниям, осмыслить ценность бескорыстного отношения к людям и делу.
Однако проявляется и другая тенденция, связанная с наживой, потребительством, обманом, когда для достижения целей используются любые средства и методы .
На это же указывает ряд исследователей (С.Г. Вершловский, Г.Б. Корнетов, М.И. Шилов и др.). В их работах отмечается, что существуют данные о том, что около 35% современных старшеклассников для достижения успеха в жизни готовы использовать свою силу и напористость. Имеются сторонники и весьма циничной позиции, считающие, что «все средства хороши, если они по¬могают добиться жизненного успеха» .
Представленные результаты анализа педагогических исследований в этой области позволяют сделать вывод о том, что современный образовательный процесс недостаточно решает задачи формирования гражданско-правовой зрелости, отсутствует перманентность работы по формированию у старшекласс¬ника качеств гражданина-патриота, гражданина-избирателя и т.д. Сегодня ре¬шение этих задач носит сиюминутный характер, не разработана система обра¬зовательных мер по развитию правовой, гражданской культуры старших школьников. Включение в школьный компонент, вариативную часть учебного плана в виде спецкурсов и факультативных курсов вопросов, обеспечивающих правовую, гражданскую подготовку старших школьников, не может решить проблемы.
Анализ состояния правового и нравственного воспитания школьной молодежи указывает на отсутствие интеграции между названными компонентами. Мы полагаем, что одной из ошибок организаторов образовательного процесса является «разведение» правового и нравственного воспитания школь¬ника, в то время, как право, являясь внешним контролером человеческих по¬ступков, основывается на нравственности. Не случайно в «Национальной док¬трине образования» одной из ключевых задач провозглашается воспитание мо¬лодого поколения в духе нравственности и уважительного отношения к право¬вым основам .
Нравственным воспитанием, как отмечают С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, М.И. Шилов и др., должны заниматься все . Становится понятным, что данная проблема требует системного решения, при¬влечения к этому всех участников образовательного процесса. Важным усло¬вием успеха при этом становится соблюдение следующих условий: ценности-цели общества должны совпадать с личными потребностями молодых людей как субъектов образовательного процесса. Если правовые нормы общества мо¬лодой человек исполняет потому, что так должно быть, то нормами морали он руководствуется потому, что они стали убеждениями, истинность которых не подвергается сомнению. Эмоционально принятые, они становятся руководством к действию в любой жизненной ситуации .
Данный вывод указывает нам на перевод знаний, умений, навыков в области гражданско-правового, трудового, нравственного воспитания на уровень эмоционально-ценностного отношения к жизни, закрепления в личностных свойствах старших школьников.
Сегодня, к сожалению, многие исследователи отмечают объективное снижение нравственности молодых людей, выпускников школ. По мнению С. Г. Вершловского, снижение уровня нравственности молодежи, вовлекаемой в новые рыночные отношения, неизбежным спутником которых становится конкуренция, стремление к личному обогащению, погоня за успехом, является фактом сегодняшнего дня . И именно школа, являясь «слепком» с общества (и, следова¬тельно, имея те же проблемы), должна воспрепятствовать духовной деградации молодежи.
В то же время, образовательный процесс сегодня направлен в основном на усвоение старшими школьниками нравственных максим и норм, а анализ лишь позитивных примеров человеческого поведения, как это делается на уроках литературы, обществознания и других предметах, вряд ли поможет адапта¬ции молодого человека в мире, где существуют и Добро, и Зло. Для эмоцио¬нального принятия нравственных норм общества старшеклассник должен быть в ситуации выбора, идентифицировать себя с позитивным и дистанцироваться от негативного.
Нравственно-правовое взросление старшего школьника, на наш взгляд, должно включать в себя некоторые поведенческие проявления, диагностируемые как учителями и родителями, так и самим учеником, что усиливает лично¬стный смысл субъекта образовательного процесса.
Такими проявлениями могут быть тенденции (Л.С. Рубинштейн) нравственного поведения, которые, собственно, определяют накопление старшим школьником нравственного опыта. Потенциал для качественной диагностики тенденций взрослеющей личности, для накопления нравственного опыта в об¬щеобразовательной школе имеется, однако, в большинстве случаев он остается нереализованным. Достаточно низким сегодня является уровень ответственно¬сти и самостоятельности старшего школьника в учебе, внутришкольных делах, в семье. Это не способствует формированию мотивационной и поведенческой составляющих нравственной зрелости.
Не в последнюю очередь причиной этого является определенная доля авторитарности педагогов. Взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго, в ходе которого учитель оказыва¬ется субъектом, всегда определяющим цель и путь развития ученика, а он -объектом, следующим по этому пути. Авторитарность, насыщающая образова¬тельный процесс, проявляется в открыто декларируемом авторитете учителя как руководителя и организатора развития ребенка, а, следовательно, и в подав¬лении его самостоятельности .
Исследователи отмечают, что изучение учителем учащихся и побуждение их к самоанализу, самоопределению, становлению воли и характера позволяют «дойти» до личности каждого школьника и обеспечить ему реальную педагогическую поддержку, однако, в современной практике школы это отсутствуют.
Мы согласны с точкой зрения Г.Б. Корнетова и М.И. Шиловой на современный образовательный процесс, в котором, по мнению авторов, создаются достаточно благоприятные условия для интериоризации человеческого опыта. Но возможности для индивидуализации старшего школьника в образователь¬ном процессе, на наш взгляд, ограничены. Интериоризируя опыт человечества, старшеклассник должен выработать свою социальную позицию относительно основных сфер жизнедеятельности: сферы морали, гражданского общества, профессиональной деятельности. Эти выводы для нашего исследования будут весьма значимыми .
Из перечисленного одной из наиболее важных является социальная позиция старшего школьника, выработанная относительно существующего мира профессий, поскольку от выбора профессии во многом зависит будущее стар¬шего школьника.
Разработчики ряда региональных воспитательных концепций отмечают, что в старшем школьном возрасте формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, отрабатываются элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы.
Это позволяет сделать вывод о том, что социальная позиция старшего школьника может проявляться в адекватном выборе будущей профессии. По мнению большинства педагогов и психологов, изучавших данный феномен, личностное и профессиональное самоопределение школьной молодежи является основным новообразованием данного возраста (Е.А. Климов, Р.С. Немов, А.Г. Пашков и др.). Как показано в данных исследованиях, основной задачей образовательного процесса является формирование у старшего школьника го¬товности к выбору профессии, развитие ориентации в мире профессий, опреде¬ление их востребованности на рынке труда.
Проанализировав современный образовательный процесс, можно обнаружить массу недостатков и в трудовом воспитании учащихся. Так профориен-тационная работа в школе является достаточно односторонней. По результатам исследования, проведенного И.А. Беловой, Л.Я. Французовой и М.М. Французовым, около 1/5 части школ имеет минимальную базу для проведения профориентационной работы на современном уровне (финансирование профориентационных мероприятий, наличие научно-методической литературы, обеспе¬ченность школ информацией о наиболее востребованных на рынке труда про¬фессиях). Профориентационная работа, как отмечают эти авторы, в общеобразова¬тельной школе в настоящее время ведется в двух направлениях: диагностиче¬ском и просветительском. В процессе диагностической работы происходит изу¬чение особенностей старшего школьника, его склонностей и возможностей. Просветительская деятельность включает в себя обеспечение старшего школь¬ника информацией о той или иной профессии, о конъюнктуре рынка труда и т.д. .
Несмотря на значимость этих направлений профориентационной работы, делают заключение авторы, они не позволяют старшекласснику в полной мере интегрировать образ труженика, увидеть собственную профессиональную перспективу, соотнесенную с личными ценностями и общественными требования¬ми. Это свидетельствует о недостаточности работы в этом направлении. Авто¬ры отмечают, что основная задача профориентации заключается в том, чтобы помочь сформировать у подростка «эффективное решение» при выборе про¬фессии, отражающее как индивидуальные, так и общественные потребности .
Мы согласны с данным утверждением и полагаем, что эффективное решение со стороны старшего школьника возможно лишь при осознании им социальной ценности труда (Е.А. Климов), понимании своих сильных и слабых сторон, возможностей и способностей. Важными показателями готовности старшеклассника к выбору профессии являются: понимание молодым человеком обязательности достижения поставленной цели (Е.А. Климов), способность к целеполаганию (И.В. Дубровина), его волевые характеристики (А.В. Мудрик, Р.С. Немов, А.Г. Пашков).
Из вышеперечисленных качеств формируется готовность старшего школьника к выбору профессии и последующей трудовой деятельности на бла¬го общества. В сознании юноши, благодаря этому, появляется образ человека труда, становлению которого помогают все взрослые участники образовательного процесса (учителя, родители), включаясь в профориентационную работу.
Таким образом, к сожалению, сегодня профориентационная работа, проводимая в обще¬образовательной школе, не до конца решает задачу подготовки молодого чело¬века к выбору профессиональной деятельности.
Некоторые исследователи (Л.А. Белова, Л.Я Французова, М.М. Французов и др.) полагают, что для повышения эффективности профориентационной работы ее осуществлением должен заниматься сравнительно узкий круг подго¬товленных лиц (школьный психолог, социальный работник), владеющих со¬временной методикой и техническими средствами. Подвести юношу к твердо¬му выбору своих жизненных планов, к выработке определенной стратегии, к умению добиваться поставленных целей, может лишь специалист, компетент¬ный в области возрастного развития старшеклассников, в осуществлении диаг¬ностики их потребностно мотивационной сферы.
В развитии компонентов социальной зрелости выпускника школ должны принимать активное участие и его родители, семейное окружение. Между тем, современный образовательный процесс еще недостаточно использует ресурс семьи как наиболее значимого для старшеклассника института социали¬зации. Между тем, существует известный социальнопсихологический фено¬мен, согласно которому информация, побуждение, исходящие от представителя «своей» группы лиц, которые авторитетны и дороги, воспринимаются более по¬ложительно, чем воздействие, исходящее от «чужих». Естественно, что семья для многих старшеклассников представляется авторитетным, близким по духу, положительно оцениваемым сообществом. Творческая диада педагог-родитель может быть использована практи¬чески во всех аспектах социального воспитания старших школьников .
Сходной точки зрения придерживаются авторы концепции социального воспитания учащихся Б.П. Битинас и В.Г. Бочарова. Суть их концепции заключается в том, что передача социального опыта детям и создание необходи¬мых, наиболее благоприятных условий для их полноценной самореализации -есть создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении.
Отметим тенденцию образования, отраженную в данной концепции -усиление школьной социализации за счет проецирования психологопедагогических знаний родителям выпускников. Вследствие просвети¬тельской работы, проводимой в школе, воспитательный потенциал семьи воз¬растает, как отмечают авторы, в то же время, социализирующее воздействие школы выходят за рамки самого учреждения, закрепляясь на другом уровне.
По мнению В. Н. Максимо¬вой, взаимодействие с родителями направлено на их поэтапное формирование как субъектов педагогического процесса: информационное обеспечение; привлечение к соучастию в родительских собраниях и школьных мероприятиях; творческое сотрудничество во внеклассной и учебной работе.
В образовательный процесс семья может привнести тот огромный социальный опыт, которым богаты родители, а также эмоциональное тепло и новый, нестандартный взгляд на взросление выпускника. Беседы с участием старшего, опытного человека будут полезны взрослеющему старшекласснику в плане приобретения жизненного опыта, в размышлениях о способах достижения успеха.
Таким образом, роль образовательного процесса в социальном взрослении старших школьников станет более весомой, если все его субъекты: педагогиче¬ский коллектив, психологическая служба, родители, сами выпускники будут ориентированы на достижение одной из самых важных на сегодня целей образования - социальной зрелости выпускников школы.
Сказанное позволяет определить направления возможного реформирования образовательного процесса в современной общеобразовательной школе. Изменение миссии образовательного процесса требует обращения к определе¬нию такой категории, как «социально-образовательный процесс». Причем это понятие не подменяет устоявшуюся в педагогическом сознании категорию «об¬разовательный процесс». Данная категория, на наш взгляд, позволяет осмыс¬лить всю учебную и воспитательную работу в более широком социальном кон¬тексте, во взаимосвязи с протекающими социальными процессами, как в рамках общества в целом, так и в условиях конкретной общеобразовательной школы.
Данный вывод позволяет сделать заключение, что современная школа должна осуществлять направленную социализацию, содействовать успешной адаптации молодежи, способствовать осмыслению старшими школьниками мира социальных отношений (основ конституционного строя, прав, свобод и от¬ветственности человека и гражданина, закономерностей развития экономиче¬ских отношений, роли семьи, общества). Только таким образом организован¬ный образовательный процесс обеспечивает проигрывание школьниками ос¬новных социальных ролей: «труженика», «гражданина», «семьянина».
Все это помогает школьникам выработать самые необходимые социальные навыки - «компетентности»: сотрудничества, толерантности, преодоления трудных ситуаций и др.
Из сказанного вытекает, что образовательный процесс может стать институтом организованной социализации . При этом степень участия образовательного про¬цесса в формировании социальной зрелости может стать более ощутимой по¬средством дополнения учебной и воспитательной работы школы социально-образовательной деятельностью выпускников школы. Педагог должен обра¬щать внимание не только на уровень интериоризации молодым человеком со¬циальных норм и отношений, но и на появление у него мотивов и ценностей, требуемых временем. И, наконец, роль образовательного процесса значительно возрастет, если произойдет разумное дополнение школьной и семейной социа¬лизации.
Выводы по главе 1
Таким образом, теоретический анализ литературы позволил выделить со¬циальную зрелость как интегративную характеристику, отра¬жающую возможность выполнения старшим школьником основных соци¬альных ролей в качестве важного результата деятельно¬сти образовательного учреждения и критерия качества образования.
Анализ выявленных подходов к понятию «социальная зрелость» показал, что целостность, систем¬ность и многогранность социальной зрелости выпускников школ представ¬лена совокупностью нравственного, трудового, коммуникативного, граждан¬ского компонентов. Связь между выделенными элементами осуществлялась посредством структурного единства основных частей, представленных на когнитивном, мотивационном и поведенческом уровнях.
Проведение анализа роли школьного образования в формиро¬вании социальной зрелости выпускников позволило выделить ряд существенных недостатков, снижающих социализирующий потенциал шко¬лы. К ним мы относим: отсутствие реального самоуправления школьников; низкий уровень субъектности на стадии планирования, реализации, оценки деятельности; практически полное отсутствие работы над коммуникативной сферой старшеклассника; низкий уровень взаимо¬действия общеобразовательного учреждения и семьи как основных институ¬тов социализации. На основании этого был сделан вывод о недостаточном использовании социализирующего потенциала школы, как общеобразовательного учре¬ждения в процессе социального взросления выпускника.
В целом, представленное в первой главе данной работы исследования позволяет констатировать ак¬туальность проблемы формирования социальной зрелости выпускников школы в образовательном процессе.
Глава 2. Система повышения социальной зрелости выпускника в условиях школы-гимназии
2.1. Информационная справка об учреждении
Гимназия 8, в которой проводилось данное исследование была утверждена в 2002 году в результате реорганизации путем присоединения к ней муниципальной общеобразовательной средней школы №10. На ступенях основной и старшей школы в настоящее время существует два потока: гимназический и стандартный.
Гимназия располагает 42 учебными кабинетами, актовым залом на 120 посадочных мест, двумя спортивными залами (один из которых оснащен скалодромом с двумя трассами), залом для занятий силовым атлетизмом, тиром, библиотекой с книжным фондом 33 810 книг, в том числе 19 353 учебников, читальным залом, двумя медицинскими кабинетами, бассейном, столовой на 180 посадочных мест.
Гимназия оснащена четырьмя компьютерными классами, один подключен к системе Интернет и функционирует в режиме Интернет - кафе. Компьютерами оснащены кабинеты английского языка, немецкого языка, ОБЖ, истории, музыки. В кабинетах географии и математики установлена мультимедийная аппаратура. Приобретена Большая универсальная Российская электронная энциклопедия Кирилла и Мефодия, электронные варианты библиотек Ватикана на русском языке и Всемирной литературы из 25 тысяч произведений.
Гимназия располагает телевизионной и музыкальной студиями, оснащёнными современной техникой.
Следует подчеркнуть, что гимназия как образовательное учреждение прежде всего призвана реализовывать государственные программы по всем предметам I, II, III ступени обучения в соответствии с базисным учебным планом и давать учащимся знания в соответствии с требованиями государственных стандартов. Количество учебных часов на всех ступенях образования не превышает нормативных требований базисного учебного плана. Часы школьного компонента направлены на усиление предметов гуманитарного цикла.
В целях углубления гуманитарной подготовки учащихся гимназия сотрудничает с кафедрой русской литературы Тюменского государственного университета, кафедрой общей философии Нижневартовского государственного гуманитарного университета, социально-гуманитарным колледжем, Центром детского творчества, школой искусств №1, управлением культуры города.
На I и III ступенях обучения создана система платного дополнительного образования, которая выполняет функции углубления при изучении профильных дисциплин и здоровьесбережения.
Характеристика педагогического коллектива на 01.09.2008г.:
" всего педагогов - 84 ;
" высшая квалификационная категория - 29 педагогов (34,5%);
" первой квалификационной категории - 16 педагогов(19%),
" второй квалификационной категории -14 педагогов (14,5%);
" Заслуженный учитель Российской Федерации - 2 педагога,
" Отличники народного просвещения -4 педагога;
" Почетные работники общего образования - 4 педагога;
" Почетный работник в сфере молодежной политики - 1 педагог;
" 1 кандидат педагогических наук;
" 1 кандидат культурологии;
" 2 аспиранта.
Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия всегда придерживается позиции открытости для всех участников образовательного процесса и системы образования города и района.
С 2005 по 2008 год гимназию закончили 249 учащихся 11-х классов и 284 учащихся 9-х классов, среди них 5 золотых медалистов, 16 учащихся получили серебряные медали. Гимназия имеет победителей и призеров городских и окружных предметных олимпиад. В вузы ежегодно поступают 98% выпускников.
Однако, в аспекте нашего исследования представляет интерес изучение степени социальной зрелости выпускника данной школы.
2.2. Организация исследования социальной зрелости выпускника школы
Итак, определение сущности, содержания и структуры социальной зрелости выпускников школ позволило нам перейти к рассмотрению вопроса о его сегодняшней реализации в образовательном процессе.
Цель нашего исследования: изучение социальной зрелости старших школьников.
Констатирующий эксперимент был проведен на базе школы-гимназии 8 г. Краснодара. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 93 школьника 9, 11 классов.
На данном этапе исследования нами был использован метод психолого-педагогической диагностики. Он предполагал, прежде всего, определение уровня сформированности социальной зрелости выпускников школы, анализ полученных в ходе исследования данных с целью определения факторов и условий формирования социальной зрелости выпускника.
Важным условием отбора методов исследования исходного уровня социальной зрелости выпускников школы, выявления особенностей их взросления являлась способность собрать необходимую информацию, осуществить ее глубокий анализ. В связи с этим был использован следующий комплекс инструментария: систематическое наблюдение, проведение тестов и анкет, самооценка социальной зрелости выпускников школы.
Так, задача констатирующего эксперимента решалась с помощью методики неоконченных предложений и с использованием батареи дополнительных (вспомогательных) методик:
1. Методика «Самооценка уровня социальной зрелости старших школьников»
2. Методика изучения особенностей социального взросления современного старшеклассника
Методика неоконченных предложений
Важнейшим инструментом получения информации был метод неоконченных предложений . Он относится к числу проективных психологических процедур.
В последнее время применение метода неоконченных предложении социологами расширяется (С.Г. Климова, А.В. Бурлов, В.Б. Ольшанский). Его главное достоинство - простота получения данных (входит в число так называемых «мягких» методик). Поступающая информация допускает разные степени обобщения: единичные высказывания, признаки и категории.
Разработанные нами неоконченные предложения выявляли мнения старшеклассников, родителей и учителей относительно узловых моментов социальной действительности.
Например, такие предложения, как: «От других людей социально зрелого человека отличает...», «Всех социально зрелых людей объединяет...», были направлены на выявление наиболее значимых признаков, присущих социально зрелой личности (Приложение № 2)
Мы распределили ответы учащихся в три большие группы. Первая, самая большая группа юношей и девушек (42 %) выделила такой наиболее важный показатель социальной зрелости, как уверенность в себе.
Другая группа старших школьников (30 %) полагает, что социально зрелый человек должен характеризоваться «нравственной культурой».
И, наконец, третья группа респондентов считает, что объединяющей всех социально зрелых людей категорией должна быть «образованность, умственное развитие» (26 %).
Приблизительно 2 % старших школьников дало ряд ответов, которые не смогли войти в логичные смысловые блоки, определенные с помощью незаконченных предложений.
Думается, что значимость такого качества личности, как уверенность в себе, является следствием нестабильности современного общества, которое лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки .
При анализе ответов на неоконченные предложения, которые активизировали формирование мнений и взглядов учащихся относительно социальной зрелости человека и его профессиональной деятельности прослеживается тенденция деления старшеклассников на несколько групп, полюсами которых можно считать: ориентацию на коллективистские отношения, взаимопомощь, добросовестный труд, а с другой стороны - напористость, индивидуализм.
С помощью таких незаконченных предложений, как: «Как работник социально зрелый человек...», «Работая в коллективе, социально зрелый человек...» мы получили следующие данные: наибольшую группу (55 % респондентов) составляют старшие школьники, считающие социально зрелым такого человека, который умеет эффективно работать в коллективе. Причем они подчеркивают некоторые штрихи к портрету зрелого работника: он «вежлив, уважителен ко всем без исключения членам коллектива» и т.д.
Приблизительно 33% респондентов полагают, что социальная зрелость личности необходимым образом проявляет себя через «высокие лидерские, организаторские способности, дополненные требовательностью и жесткостью по отношению к коллегам по труду».
Наиболее часто упоминаемые качества труженика как социально зрелого человека - трудолюбие (40%), исполнительность и надежность - (25%). Значимость высокого профессионализма и компетентности в работе отметили 24% респондентов.
Ориентацию на карьеру, постоянное повышение социального и материального статуса показало лишь 5 % респондентов.
Понимание большинством испытуемых важности трудолюбия как качества личности, способствующего успеху и процветанию общества, личному успеху, является социально необходимым. Такие ориентации школа обязана культивировать и поддерживать.
Но следует отметить, что трудолюбие, исполнительность и некоторые другие качества взрослеющей личности могут быть реализованы лишь при условии твердой определенности в выборе профессии.
Относительно гражданственности социально зрелого члена общества главная методика выявила следующие ориентации учащихся. Большинство респондентов, приблизительно 55%, полагает, что гражданин общества может считаться социально зрелым, если он является патриотом своей страны, города, места, где родился и вырос. Патриотизм как чувство человека, определяющее его любовь к Родине, понимается современными старшеклассниками двояко. Так практически все испытуемые мужского пола под патриотизмом понимают храбрость и смелость в защите своей страны (91%). Представительницы женского пола считают необходимым проявлением патриотизма альтруистическую направленность личности. При этом социально зрелый человек, по их мнению, делает все возможное для того, чтобы его страна крепла и процветала (79%).
Следует отметить, что обе эти трактовки по-своему ценны и дополняют друг друга, но точка зрения девушек, на наш взгляд, близка к понятию деятельной любви, на которой зиждется такое состояние души, как патриотизм. Под патриотизмом они склонны понимать любовь к Родине, дому и др.
В такой ситуации, когда политическое мышление характеризуется конформизмом, молодежь становится легко доступным объектом для целенаправленной, не всегда чистоплотной пропаганды. Не изощренных в политике старшеклассников довольно просто вовлечь в сферу своего влияния тем политическим силам, которые популистские лозунги, броские аргументы, упрощенные идеалы, рассчитанные на поверхностное восприятие, активно внедряют в массы. В то же время сегодняшние выпускники - завтрашние избиратели. Следовательно, необходимо уже сегодня в школе заниматься формированием политической культуры как составляющей общей культуры личности.
Что же касается последнего, но не менее важного компонента социальной зрелости, коммуникативной зрелости, то здесь сложилась следующая картина.
76% респондентов незаконченное предложение «В общении социально зрелый человек...» дополнили фразами, раскрывающими умения и навыки человека в процессе коммуникации. Причем некоторые учащиеся отмечали лишь некоторые составляющие коммуникативных способностей личности, такие, как честность, открытость, красноречие, умение вступать в контакт (15% респондентов).
Около 16% респондентов отмечают такую важную черту социально зрелого человека, как эмпатическое взаимодействие с партнером по общению. Они указывают на следующие характеристики: вежливость в общении, открытость миру чувств другого человека, терпимость и уважение к мыслям, взглядам другого человека. Около 3% респондентов указывают на необходимость в процессе работы в коллективе гармоничного общения как стабилизирующего фактора.
Безусловно, отрадно то, что большинство старшеклассников понимают ценность общения как процесса, помогающего в жизни стать более уверенным, успешным и, в конце концов, более зрелым человеком.
Таким образом, с помощью главной и дополнительных методик мы смогли выявить сущность социальной зрелости с точки зрения современных юношей и девушек.
Методика «Самооценка уровня социальной зрелости старших школьников»
Для выявления уровня компонентов социальной зрелости мы изучали самостоятельные оценочные суждения старших школьников относительно основных показателей зрелости. Им была предложена анкета, в которой следовало оценить собственный уровень сформированности основных показателей социального развития. Анкета состояла из 11 пунктов, каждый из которых мог быть оценен по шкале, включающей в себя четыре степени сформированности (приложение 3).
Изучение самооценок старшеклассников дало нам следующие результаты. Большинство молодых людей (65%) оценили собственный уровень усвоения нравственных норм и ценностей общества как средний. 29% респондентов полагают, что уровень интериоризации нравственных норм и культурных ценностей общества проживания высокий. Оставшиеся 6% испытуемых указывают уровень ниже среднего показателя. Юношей и девушек с низким уровнем сформированности не оказалось.
Еще более оптимистическую оценку старшеклассники дали своему поведению с нравственных позиций. Около 23% юношей и девушек отметили, что их поведение соответствует нравственным нормам и детерминировано ими на высоком уровне. Большинство респондентов (72%) полагают, что их поведение опосредованно законами нравственности на среднем уровне. Оставшиеся 5% испытуемых относятся к группе с уровнем сформированности ниже среднего показателя. Примечательным является факт отсутствия старшеклассников с низким уровнем сформированности данного показателя.
При оценке своих рефлексивных способностей, умения контролировать и анализировать собственные действия приблизительно 41% учащихся отметил высокий уровень развития данного показателя. 52% респондентов полагают, что их поведение, деятельность опосредованы рефлексией на среднем уровне. Оставшиеся 7% старшеклассников, по их мнению, имеют уровень сформированности данного показателя ниже среднего.
Большинство респондентов (70%) при оценке своих коммуникативных способностей указывают на то, что такие умения, как слушание партнера по общению, умение вступать в контакт, поддерживать беседу, развиты у них в высокой степени. В то же самое время, всего 6% учащихся наиболее высокую оценку поставили себе относительно богатства словарного запаса, развитости монологической и диалогической речи.
Думается, что такое несоответствие может говорить о недостаточной объективности в оценочных суждениях старших школьников или о неумении определять и анализировать собственные коммуникативные умения и навыки. 88% старшеклассников оценили развитость и богатство своей речи как средние. 6% - ниже среднего уровня.
Приблизительно поровну (41% и 40%) выпускников оценили уровень своих знаний правовых норм РФ как высокий и средний. 12%, считают, что их знание правовых вопросов - ниже среднего уровня.
Результаты, полученные нами по шкале, оценивающей уровень идентификации старшеклассника с той или иной профессиональной группой (10), таковы: 41 % респондентов оценили уровень идентификации (твердости выбора) как высокий, 34 % - средний уровень, 20 % -ниже среднего и 5 % старших школьников еще совсем не определились в своем профессиональном выборе.
Достаточно оптимистичная самооценка актуализировалась относительно шкалы 11, в которой оценивались знания требований, которые предъявляет выбранная профессия. Так, 35 % респондентов оценили свои знания как высокие; 42 % как средние; 17 % - ниже среднего уровня и 4% выявили низкий уровень.
Такой результат, на наш взгляд, может говорить о недостаточной осведомленности выпускников о требованиях, которые предъявляет та или иная профессия. 21 % испытуемых с низким уровнем сформированности может быть следствием, как неуверенности, низкой самооценки, так и критичности по отношению к своим личностным достижениям.
Однако, при интерпретации результатов данной методики следует учитывать некоторую ее субъективность в плане определения уровня компонентов социальной зрелости, т. к. мнение испытуемых о своей социальной зрелости может не быть объективным, а, подчас характеризуется тенденциозностью.
Методика изучения особенностей социального взросления современного старшеклассника
С целью выявления социально-психологических особенностей становления личности юношей и девушек нами был использован специальный опросник.
Входящие в него вопросы позволили получить информацию о влиянии ведущих сфер жизнедеятельности молодежи на их социальное взросление. В рамках исследования нами были выделены основные сферы, такие, как: семья (1-5 вопросы); школа (6-10 вопросы); сверстники (11 - 15 вопросы) (приложение 4).
Опросник допускал три типа ответов: «да», «нет», «не знаю». Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что современный старшеклассник в целом эмоционально позитивно относится к своей семье. Так на вопрос № 1 (Вам нравится общаться с членами своей семьи?) подавляющее большинство испытуемых ответило положительно (91 %). Однако, наблюдается тенденция к некоторому отдалению юношей и девушек от родителей, нежелание совместно решать свои насущные проблемы, используя социальный опыт взрослого человека. Всего 52 % старших школьников посвящают родителей в свои проблемы и затруднения (вопрос № 2), а 39 % испытуемых уклоняются от серьезного общения со своей семьей, предпочитая поверхностное взаимодействие и ритуальные трансакции.
Тем не менее, 78% старшеклассников считает своих родителей зрелыми и состоявшимися в различных областях людьми. Для них родители являются примером для подражания, идеалом.
Примечательным является тот факт, что оставшиеся 22% респондентов не определились с точным ответом на вопрос. На наш взгляд, такая ситуация говорит об отсутствии идентификации старшеклассника с кем-либо из родителей, полного принятия семьи такой, какая она есть.
Следующий блок вопросов нашего опросника (6 - 10) был направлен на получение информации об особенностях отношения юношей и девушек к образовательному учреждению. Следует отметить наличие позитивного отношения к школе и к самому процессу учения. 86 % современных старших школьников любят получать знания по различным предметам, посещать факультативные занятия (вопрос № 6). В то же время 14% респондентов указывают на то, что они не являются субъектами образования, учение для них не имеет личностного смысла, поскольку они не участвуют в проектировании своего образовательного пространства, образовательный процесс не создает условий для развития их самостоятельности. Учителя, как отмечают эти респонденты, осуществляют жесткое управление образовательным процессом, что снижает мотивацию. Это для нас стало очень тревожным фактом.
В то же время наблюдается некоторое снижение положительных ответов на вопрос, затрагивающий практическое применение полученных в школе знаний (78 %, вопрос № 7). Этот факт можно объяснить тем, что в юношеском возрасте у старших школьников, наряду с потребностью в занятиях по предметам, все сильнее проявляется интерес к знаниям «о жизни», которые можно было бы применить на практике. Именно в этот период взросления актуализируется важность накопления социального опыта, на который опирается старший школьник в своем взаимодействии с обществом. Однако следует задаться вопросом, может ли современная школа со всеми ее проблемами удовлетворить растущую потребность молодых людей, дать им первый импульс успешности?
Результаты обработки ответов респондентов на 8-й вопрос свидетельствуют о том, что школа перестает быть той средой, где юноши и девушки могли бы научиться решать свои личные проблемы и более эффективно мыслить и действовать в жизни. Почти половина старшеклассников (44 %) считает, что школа не дает им некоего аккумулированного опыта, умений успешного взаимодействия, решения своих жизненных проблем.
Снижению воспитательного потенциала современной общеобразовательной школы способствуют и другие факторы объективного характера. Так анализ ответов на вопрос № 9 актуализировал сегодняшнюю ситуацию о взаимоотношениях учащихся и учителей. Всего 21 % от числа респондентов ответило утвердительно на вопрос: «Являются ли учителя для Вас примером зрелости и самореализации?». В то же время 45% юношей и девушек ответили на данный вопрос отрицательно.
Таким образом, мы наблюдаем снижение субъективной значимости личности учителя, потерю им авторитета и уважения в среде старшеклассников.
На наш взгляд, такая негативная тенденция может быть обусловлена целым рядом процессов социально-экономического характера. К этим процессам мы относим такие, как: низкая представительность молодого поколения в учительской среде; низкий материальный достаток учителей современной школы, который порой ведет за собой апатию и равнодушие к своей профессиональной деятельности и др. А самое главное - низкий социальный статус учителя школы.
Возможно, именно по этой причине большинство старшеклассников (52 %) от числа испытуемых считает себя вправе критиковать учителей (вопрос № 10). И эту ситуацию нельзя считать следствием высокой критичности, проявляющейся в юношеском возрасте.
Можно констатировать тот факт, что современный учитель общеобразовательной школы не является «плодотворным лучом солнца для молодой души» (К.Д. Ушинский). Это отметило большинство опрошенных (78%).
Не рассматривая путей преодоления сложных социально-экономических
проблем, пронизывающих систему образования, мы можем отметить то, что по силам учителю «здесь и сейчас». На наш взгляд, это насыщение школьной программы остроактуальными знаниями, востребованность которых не может вызывать сомнения. Требует обновления и переосмысления система ведущих общих учебных умений и навыков старших школьников. К таковым мы относим умения и навыки конструктивного взаимодействия, позитивного общения, самоконтроля и самоанализа, поддержания жизненного тонуса и т.д.
Оставшиеся пункты опросника (№ 11 - 15), были направлены на получение информации о значимости общности сверстников и его влиянии на социальное взросление старших школьников. Результаты обработки ответов юношей и девушек могут свидетельствовать о том, что сверстники для современной молодежи являются довольно важной, значимой средой. Так, например, на вопрос № 11 (Как часто Вы проводите свободное время в группе своих сверстников?) положительно ответило 69 % респондентов. Оставшиеся 31 % избегают контактов со своими сверстниками. Интересен тот факт, что 82 % старшеклассников считает очень важным и нужным иметь настоящего друга (вопрос № 12). Это говорит о том, что, как минимум, у 13 % респондентов потребность в общении является не реализованной, замещенной чем-либо, а, следовательно, создающей постоянные негативные переживания.
Около 65 % испытуемых утверждают, что у них есть настоящий друг. И
60 % юношей и девушек считает себя настоящим другом, достойным доверия и уважения. Примечателен тот факт, что 36 % респондентов, отвечая на вопрос № 14 (Можете ли Вы сказать, что сами являетесь настоящим другом?») не смогли с точностью сказать «да» или «нет», а ответили «не знаю». Здесь, на наш взгляд, наблюдается отсутствие четкого понимания настоящей дружбы и верности, что обуславливает некоторую поверхностность межличностного общения.
И, наконец, лишь 56 % испытуемых ответило утвердительно на вопрос № 15 (Как вы считаете, помогают ли Вам друзья стать зрелым, полноценным человеком?).
Такие результаты в целом могут свидетельствовать о недостаточно высокой значимости сверстников для современных старших школьников, повышении их критичности и автономности.
Итак, при анализе ответов на все пункты опросника, мы пришли к следующим выводам:
- наибольшее влияние на социальное становление современных юношей и девушек оказывают сверстники и родители старших школьников.
- общеобразовательная школа пока еще не соответствует запросам заказчиков на образование. До настоящего времени общеобразовательная школа не создает оптимальных условий для становления социальной зрелости старших школьников.
В целом, результаты констатирующего эксперимента помогли представить общую картину состояния социальной зрелости выпускников школы-гимназии 8. Оценка современного состояния содержания образовательной деятельности данного учебного заведения показала, что современный образовательный процесс недостаточно ориентирован на формирование социальной зрелости старших школьников.
2.3. Факторы и условия формирования социальной зрелости выпускника
Итак, формирование социальной зрелости выпускника, в том числе становление ее основных компонентов (коммуникативного, гражданского, нравственного, трудового) является приоритетным, но малореализованным аспектом образовательного процесса в гимназии 8.
Выделим основные факторы и условия формирования социальной зрелости выпускника, приемлемые для данного учебного заведения.
Реализация данного направления развития выпускников должна осуществляться в соответствии с определенными принципами. К принципам, относительно которых строилась работа по формированию социальной зрелости, мы относим:
- интегративность;
- взаимодополнение на уровне содержания образования и на уровне институтов социализации старшеклассников (школа, семья);
- субъектность, понимаемая как опыт самоуправления, соавторства (с учителями, учениками, их родителями);
- гуманизация;
- психологизация как повышение психолого-педагогической культуры субъектов образовательного процесса.
Всю работу по формированию социальной зрелости выпускника можно представить в виде трех этапов: «Пусковой», «Развивающий», «Стабилизирующий».
«Пусковой» этап включал углубленное изучение старшеклассником взаимодействий человека и общества, человека и человека, человека и нравственных норм и ценно¬стей, принятых в обществе.
Это предполагало проведение традиционных (уроки, класс¬ные часы, воспитательные мероприятия), а также нетрадиционных (соци¬ально-психологический тренинг, интегрированные уроки, проигрывание социальных ролей) форм работы со старшими школьниками. При этом усиливался социализирующий потенциал школы.
К формам работы, обновляющим образовательный процесс, необходимо было подготовить в первую очередь педагогов, принимавших участие в эксперименте. С этой целью проводились тематические семинары, организационно- деятельностные игры, связанные с проблемой коллективной разработки «портрета выпускника» как социально зрелого человека; коллективным проектированием новых учебных курсов вариативной части базисного учебного плана; разработкой компонента дополнительного образования школьников; освоением инновационных форм и методов работы со стар¬шими школьниками. На методических объединениях рассматривались ме¬тоды диагностики, критерии достижения результатов и процедуры оцени¬вания их уровня. Важно было подготовить педагогов, которые включались в работу по эксперименту.
В проектировочную работу включались и родители выпускников школы.
Наиболее ценным результатом совместной деятельности на «пуско¬вом» этапе является создание базовой модели социально зрелого выпуск¬ника, принятие критериев, показателей социальной зрелости и социокуль¬турной компетентности. Причем, базовая модель выпускника школы ха¬рактеризовалась системностью, т. к. соединяла в себе гражданские, ком¬муникативные, нравственные и трудовые качества личности школьника.
Совместное проектирование условий, способствующих успешному социальному взрослению старших школьников, актуализировалось в об¬ласти самоуправления учащихся. Мы исходили из того, что необходимо расширить возможности уче¬ника как субъекта образовательного процесса. Совместно с учащимися было создано несколько комиссий, которые играли роль рабочих органов самоуправления. В каждую комиссию входило пять человек, двое из них являлись председателем и заместителем председателя комиссии. Всего бы¬ло создано четыре комиссии, каждая из которых выполняла определенные функции как самостоятельно, так и сотрудничестве с другими комиссия¬ми.
Так, «информационно-просветительская» комиссия выполняла функции обеспечения одноклассников важной информацией, остроакту¬альными знаниями в области политики, экономики, права, этики и др. Это требовало формирования умения находить и обрабатывать материал, дово¬дить его до аудитории. Данная задача решалась на уроках, внеклассных делах.
«Организационная» комиссия выполняла корректировочную функ¬цию, помогала в обеспечении связи с субъектами и объектами (организа¬ции, частные лица), организовывала взаимодействие с высшими уровнями самоуправления школы. В процессе работы комиссии выяснилось, что умение взаимодействовать с более высокими системами является пробле¬мой и требуется дополнительная работа по расширению сферы общения.
«Спортивно-оздоровительная» комиссия была создана для тесного сотрудничества с другими органами самоуправления, для участия в спор¬тивных мероприятиях в школе для проведения оздоровительных меро¬приятий с классом.
«Педагогическая» комиссия выполняла функции всех представлен¬ных выше органов, так как ее члены участвовали в подготовке и проведе¬нии уроков, воспитательных мероприятий, праздников (в основном в на¬чальных классах). Особенно важна роль этой комиссии в подборе материа¬лов для проведения проектировочной работы с учителями и родителями по разработке «Социального портрета выпускника образовательного учреж¬дения».
Важная роль при этом отводилась активному включению каждого ученика в работу органов самоуправления и снятию актуальных затрудне¬ний старших школьников в решении названных задач.
На «развивающем» этапе формирующего эксперимента происходило увеличение социализирующего влияния предметов, входящих в гумани¬тарный цикл инвариантной части учебного плана. Одновременно усилива¬лось влияние внеучебных факторов на социальное взросление старше¬классников. Это было связано с задачами, решаемыми на «Развивающем» этапе опытно-экспериментальной работы.
Отметим, что основная задача данного этапа нашей работы заключалась в обогащении компонентов соци¬альной зрелости старших школьников.
В качестве наиболее интересных мероприятий данного этапа можно отметить тренинг, рассчитаный на 10-12 полуторачасовых занятий, которые должны были проводиться один раз в неделю и были направлены на накоплению коммуникативных умений и навыков выпускников школы, а также формирование у школьной молодежи индивидуального стиля об¬щения, уверенности в себе.
Проводя тренинг, направленный на формирование мотивации меж¬личностных отношений старшеклассников, мы исходили из абсолютной значимости мотивационной сферы для гармоничного развития личности.
Мотив как «опредмеченная потребность» , мотивация как уст¬ремленность индивида на что-то, есть тот, первичный фундамент, на кото¬рый впоследствии необходимо наложить знания, умения и навыки. Разви¬вая эмоциональную сферу старшеклассника, зрелые мотивы, мы готовили взрослеющего человека к реализации присущей ему потребности в обще¬нии посредством взаимодействия с окружающими людьми как самодоста¬точными ценностями, а не как со средством к достижению собственных целей.
Значимость локализации данного направления психолого-педагогической деятельности в образовательном процессе обусловлена наметившейся тенденцией к прагматизации коммуникативных проявлений между старшими школьниками. Существуют данные о потребности стар¬шеклассников в эмоциональных контактах. Так С.Г. Вершловский указы¬вает на то, что для 36% учащихся потребность в эмоциональных контактах является важной, для 44% юношей - эмоции важны в средней степени, и для 20% они значимы в слабой степени .
Эти данные свидетельствуют о том, что старшеклассники переносят в процесс общения бытующие в современном мире негласные правила, требующие от человека жесткости, недоверчивости, а иногда и агрессив¬ности. Интериоризировавший эти требования старший школьник будет всегда замкнутым, закрытым от эмоциональных контактов, черствым че¬ловеком. Не привыкший к эмпатии молодой человек не может «отрефлек-сировать» свой мир чувств и выполняет требования рассудка, не задумы¬ваясь о глубинных мотивах собственной деятельности. Поэтому столь важной в образовательном процессе является работа над развитием зрелой мотивации межличностных отношений, восприятие другого человека как ценности, воспитание уважения его мыслей и чувств. Раскрывая таинст¬венный и сложный мир окружающих ребенка людей, он подходит к само¬раскрытию, осознанию себя «субъектом общения» (Б.Г. Ананьев) и, как следствие этого, к более ответственному существованию.
Работа над коммуникативным «полем» старшеклассников проводи¬лась на интегрированных уроках. В ходе эксперимента были проведены такие уроки, как «Право и мораль», «Труд и успех». Отметим, наибольший интерес у школьников вызвал урок «Право и мораль», реализованный в форме деловой игры.
Игровая форма, увлекательные задания и возможность блеснуть эру¬дицией заинтересовали учащихся. Но самый важный результат заключался в том, что в ходе деловой игры не только уточнялись и расширялись зна¬ния о морали и праве, но и формировалось эмоционально-ценностное от¬ношение к нравственным и правовым вопросам. Кроме того, старшеклассники получили представление о наиболее насущных сферах человеческой жизни, сформировали мотивационные ус¬тановки к более глубокому постижению этих сфер, что явилось позитив¬ной тенденцией к «наращиванию» социокультурной компетентности.
На «развивающем этапе» разрабаты¬вался компонент дополнительного образования школьников. Благодаря этому, начал работу клуб «Юный дипломат». Содержание деятельности клуба определялось значимостью для взрослеющей личности тех моментов в образовательном процессе, где старший школьник мог действительно чем-то управлять, проявлять собст¬венную (не навязанную извне) активность. Именно таких форм работы так не хватает современному образовательному процессу, чтобы создать усло¬вия для повышения субъектности.
В начале деятельности клуба, совместно со старшеклассниками, бы¬ли обсуждены и приняты правила «Юного дипломата». Учащимся предло¬жили участвовать не только в проектировании этапов, но и в выборе со¬держания, конкретных форм и методов, реализуемых на том или ином эта¬пе деятельности.
Самостоятельность старших школьников проявлялась в самооценке собственных достижений. Учащимся предлагалось проведение самодиаг¬ностики (в начале, середине и конце деятельности клуба), с помощью ко¬торой ученик мог наблюдать динамику развития своей компетентности в коммуникативной и политико-правовой сферах. Ученикам были предло¬жены анкеты-рефлексии.
Непосредственное участие в работе клуба приняли все комиссии са¬моуправления в классе.
На «Развивающем этапе» формирующего эксперимента доминирова¬ла просветительская работа с родителями и учителями выпускников.
Работа с педагогическим коллективом включала в себя такие формы, как семинары, психологические практикумы, консультации по запросам. К числу основных тем, рассматриваемых совместно с учителями, следует отнести: «Психология педагогического общения», «Социальное развитие учащихся старших классов», «Задачи старшего школьного возраста и со¬временный образовательный процесс» и т. д.
Работа с родителями строилась на основе освоения следующих форм: родительские собрания, лекции, консультации по запросам, «круг¬лые столы». На родительских собраниях обсуждались такие темы, как: «Проблемы социализации современных подростков», «Семья как институт социализации», «Как общаться с ребенком», «Проблемы выбора профес¬сии учащихся старших классов» и др..
Таким образом, на «развивающем этапе» продолжилось развитие компонентов социальной зрелости, позволившее обеспечить неуклонный рост социокультурной компетентности школьной молодежи.
На «стабилизирующем этапе» опытно-экспериментальной работы психологическая служба продолжила свою работу с родителями и учите¬лями, а также предложила систему мер по профориентации старших школьников.
С целью профориентации выпускников с ними проводились семинары по информированию о той или иной профес¬сии, занятия самоанализа собственных способностей и склонностей, мониторинг рынка труда в регионе. В конечном итоге, при выборе профес¬сии, выпускник общеобразовательной школы должен принять «эффектив¬ное решение».
Психологической службой школы проводилась тренинговая деятель¬ность по методикам, разработанным И.В. Дубровиной. Как отмечает сама автор, «цель данного тренинга заключалась в оказании помощи юношам и девушкам в определении своих жизненных планов, прояснении временной перспективы будущего и в итоге на этом пути продвинуться в плане сво¬его личностного развития, самоопределения, в определении собственной идентичности» .
В содержание тренинга входило 12 заданий, которые позволили старшекласснику осмыслить свое профессиональное и личностное буду¬щее как с рациональной, так и с эмоционально-чувственной точки зрения. Результатом данного тренинга следует считать появление четкой перспек¬тивы профессионального будущего, формирование способности к выбору жизненных планов. Немаловажным является также актуализировавшаяся способность старшеклассников к постановке выполнимых и разумных жизненных целей, сформировавшееся умение разделить их по приоритет¬ности.
Параллельно с психологической службой школы тренинговая дея¬тельность проводилась в рамках работы клуба "Юный дипломат».
«Стаби¬лизирующий этап» опытно-экспериментальной работы предполагал, усиление политико-правовой социализации старшеклассников. Для этих целей нами был использован тренинг, разработанный А.С. Прутченковым. По словам автора, «цель работы с этой частью социальной сферы заключается в том, чтобы показать участникам сложность политических отношений, невозможность сведения к простым истинам тех процессов, которые связаны с лидерством, отношениями с большими социальными группами, с деятельностью политических партий, общестсвенных движе¬ний и т. п.» . Наиболее важными направлениями тренинговой деятельности счита¬ем, отработку навыков демократического поведения, знания и умения, не¬обходимые для выступления перед большой аудиторией.
Анализируя результаты формирующего эксперимента, мы отметили, что все учащиеся экспериментального класса принимали деятельное уча¬стие в предложенных и совместно с ними разработанных видах социально-образовательной и тренинговой деятельности, что помогло нам добиться повышения уровня нравственного, трудового, коммуникативного, граждан¬ского компонентов социальной зрелости выпускников школы.
Можно сделать вывод, что совокупность выделенных факторов и педагогиче¬ских условий способствуют оптимизации и эффективному формированию социальной зрелости моло¬дых людей в современном образовательном процессе.
Выводы по главе 2
Выделенные в первой главе содержание, компоненты, критерии и показатели социальной зрелости, гипотетические пути и условия ее формирования в общеобразовательной школе, позволили приступить к изучению исходного состояния изучаемого феномена, а также к выявлению особенностей социального взросления современных старшеклассников.
Изучение характера социальной зрелости выпускников позволило определить сущность социальной зрелости с точки зрения современных юношей и девушек, субъективный уровень компонентов социальной зрелости и изучить особенности социального взросления современных старшеклассников. Кроме того, данный этап позволил выделить основные направления работы по формированию социальной зрелости выпускников.
В целом показало что одним из важнейших педагогических условий следует считать усиление «социализирующего» потенциала содержания образования посредством взаимодействия и взаимодополнения таких предметов, как литература и этика; этика и философия; история и право; право и экономика; право и этика; труд и экономика и т.д. Кроме того, внесение в элективную часть учебного плана глубоко продуманных и ориентированных на социальное взросление старшеклассников предметов, спецкурсов, оказывает ощутимое влияние на формирование основных ключевых компетентностей школьной молодежи.
Вторым педагогическим условием формирования социальной зрелости старшеклассников является усиление внеурочной составляющей школьной социализации.
Третье педагогическое условие предполагало создание действенной системы ученического самоуправления.
Четвертое педагогическое условие - взаимодополнение институтов социализации (школа и семья). Основу его составляет идея о том, что школа и семья, осуществляя взаимодействие, оказывают направленное воздействие на социальное взросление выпускников.
Пятым педагогическим условием является психологическое сопровождение процесса социального взросления, которое привело к повышению психологической культуры всех субъектов образовательного процесса.
Заключение
В заключение подведем итог работы.
Динамика изменений в современном мире, в нашей стране, развитие тенденций стремления к рыночной экономике и демократии, ставит перед выпускником общеобразовательного учреждения серьезные требования, уровень соответствия которым есть основная цель системы образования. Степень соответствия «ключевых компетентностей», направленности выпускника, личным и общественным потребностям определяет его социальную зрелость. Проблема формирования социальной зрелости, в силу своей социально-экономической значимости, является актуальной, так как в процессе ее становления происходит развитие ценностного отношения к личности другого человека, обществу, определяются жизненные принципы и планы молодого человека.
В работе исследован феномен «социальная зрелость» выпускников школ через призму выявления педагогических условий оптимизации образовательного процесса общеобразовательной школы.
Проведенный анализ направленный на определение места социальной зрелости выпускника в системе школьного образования позволил выделить ряд существенных недостатков, снижающих социализирующий потенциал школы. К ним мы относим: отсутствие системы самоуправления школьников; низкий уровень субъектности на стадии планирования, реализации, оценки деятельности; практически полное отсутствие работы над коммуникативным «полем» старшего школьника, недостаточная представленность предметов и дисциплин, входящих в инвариантный компонент образовательного процесса и имеющий выраженный социализирующий эффект, низкий уровень взаимодействия общеобразовательного учреждения и семьи как основных институтов социализации.
На основе теоретического анализа литературы были также выделены критерии развития социальной зрелости: частные (гражданская ответственность и политическая активность, готовность к выбору профессии, наличие нравственных убеждений, способность общаться с человеком как с ценностью) и системообразующий (социокультурная компетентность старшего школьника).
Проведенный на этапе констатирующего эксперимента ряд диагностических методик позволил выявить исходный уровень социальной зрелости выпускников школы-гимназии, а также уровень сформированности системообразующего критерия - социокультурной компетентности.
Анализ современного образовательного процесс и результаты констатирующего эксперимента, позволили определить основные направления опытно-экспериментальной работы по формированию социальной зрелости старших школьников.
В ходе исследования определены педагогические условия, влияющие на эффективность формирования социальной зрелости выпускников школы:
1. взаимодействие и взаимодополнение таких общеобразовательных предметов и предметов, направленных на развитие компонентов социальной зрелости;
2. использование интегративных уроков, усиление внеурочной составляющей школьной социализации;
3. формирование системы ученического самоуправления;
4. взаимодополнение институтов социализации выпускников;
5. психологическое сопровождение процесса социального взросления.
Эти условия были применены нами на этапе формирующего эксперимента, в результате чего было проверена эффективность использования этих условий в процессе формирования социальной
зрелости старших школьников, основных социальных компетентностей
будущих выпускников.
Таким образом, подводя итог работы можно сделать выводы, что цели работы достигнуты, задачи, поставленные в начале исследования, выполнены. Однако, данное исследование нельзя назвать исчерпывающим, поскольку в работе не была проведена повторная диагностика (контрольный эксперимент), а заключение эффективности проведенной работы сделано на основе наблюдения и эпизодических бесед с испытуемыми. Исследование было бы более полным, если бы на основе статистического сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов был бы сделан вывод о степени значимости изменений в уровнях социальной зрелости испытуемых. Кроме того, представляет интерес такие вопросы по проблеме исследования как влияние на формирование социальной зрелости СМИ, сверстников; влияние социальной зрелости на семейную жизнь молодого человека и т.д. Однако, последнее не является задачами данного исследования.
Список использованной литературы
1. Аванесов А.Е., Швец В.Е. Самооценка организационного профиля компании и СМК // Методы менеджмента качества. - 2005. - № 1.
2. Аминев Г. А., Копанева А. А. Политическая культура старшеклассника // Педагогика и психология. - М., 2007. - С. 15.
3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Педагоги¬ка, 1997-с. 305
4. Анастази А. Психологическое тестирование -М.: Педагогика, 1982, с. 194
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М. Наука, 1994. С. 241.
6. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. № 5
7. Басовский Л.Е., Протасьев В.Б. Управление качеством- М., 2000
8. Белова И. А., Французова Л. Я, Французов М. М. Опроблемах профориен-тационной работы в школе // Социс. - 2000. - №5. с 103-106
9. Битинас Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспек¬тивы // Педагогика, 1996. - №1. - С. 4 - 12.
10. Василевская С.В. TQM - основа интегральной системы менеджмента // Методы менеджмента качества. - 2005. - № 1.
11. Вершловский С. Г. Личность, семья, школа. - СПб.: УПМ, 1996. - 134с.
12. Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Молодежь в пути. - М.: НМЦ СПО, 2001- с 97
13. Вершловский С. Г. Личность, семья, школа. - СПб.: УПМ, 2006. - 134с.
14. Воскресенская Н. М. Реформы образования в современном мире: Гло¬бальные и региональные тенденции. - М., 1995 - с 269
15. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999 - с 538
16. Выготский Л. С. Педагогическая психология- М:АСТ - 2008- с 672
17. Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости.-М.: Педагогическое общество России, 2001 - с 272
18. Гендин А. М, Сергеев М. И. Реформирование школы в зеркале учитель¬ских мнений. // Социс. - 2000. - №12 С. 64 - 70.
19. Гладкова М.. Качество высшего образования в рыночном обществе предмет дискурса // Журнал социологии и социальной антропологии. 2007. Т. 10. Спецвыпуск. С. 50-65.
20. Громова И. А., Иконникова С. Н., Лисовский В. Т. Человек и общество. Социальные проблемы молодежи. -С.Пб, 1999 - с 135
21. Дубровина И.В. Психологическая программа развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте . -М.: АКАДЕМИЯ, 1998 - с 128
22. Ешпанова Д.Д., Айтбай К.О., Айдарбеков З.С.. Молодежь Казахстана - проблемы ее социального развития // Социологические исследования. 2008. № 5. С. 58-66.
23. Золотухина - Аболина Е. В. Страна философия. - Ростов-на-Дону: Фе¬никс, 2005-547с.
24. 3осимовский А. В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. 2002. -№11/12 -С.23
25. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание - проблема со¬временного образования в России (состояние, пути решения). - М: Ис¬следовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82с.
26. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1994. - с 328
27. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М.: Наука, 1988 - с 197
28. Козочкина Т.Л. Дифференциация школ как фактор качества общего образования // Социологические исследования. 2008. № 8. С. 115-118
29. Комаревцева, Е. А. Личностная и профессиональная зрелость специалиста [Текст] / Е. А. Комаревцева // Ананьевские чтения - 2006: Материалы научно-практической конференции / под ред. Л. А. Цветковой, А. А. Крылова. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2006. - С.257-259.
30. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. - 3. - с 62
31. Коротаева Е.В. // Директор школы. Директор - учитель - ученик: пути взаимодействия.-М.: Сентябрь, 2000- с 144
32. Крылова Н. Самовоспитание. Какой будет молодежная политика в России. // Народное образование. 2001. - №5. - с 41.
33. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. - М., 1998-с 139
34. Мизнолина Г.Н., Степанков Е.Н. Проектируем образ выпускника //Народное образование. - 1997. - № 6. - С. 36 - 38
35. Мочалова Н.М. Типовые ошибки организации урока - Уфа- 2002
36. Мудрик А. В. Общение школьников. - М.: Знание. - 1997 - с 76
37. Мудрик А.В., Тупицын А.Ю. Воспитание как социальная проблема // Семья в России.-1999.-№ 1 -2.-С. 100-110.
38. Кон И.С. Ребенок и общество- М., 2004
39. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. - С-Пб - М., Издательство Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2000, - 240 с
40. Парыгин Б. Д. Анатомия общения. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,2003 -с 301
41. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-ое изд., дополн. и перераб.- М: Эксмо-Пресс, 2001 - с. 640
42. Психологический словарь. - М., Педагогика, 2003 - с 126
43. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 651 с.
44. Семенов В. Д. Быть собой. - М: Педагогика, 1999 - с 78
45. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 2004.-№ 5.-С. 16-21.
46. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 2005.-383с
47. Соболев В.С. Ключевые факторы качества высшего профессионального образования // Менеджмент качества в образовании: Материалы конф.-совещ, 28-29 октября 2002 г., СПбГЭТУ "ЛЭТИ". СПб.: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2002. С. 78-79.
48. Старченко Т. Е. Молодежь: вехи социальной зрелости: (Филос. - сциол. анализ). - Львов: ЛГУ, 2001 - С. 261
49. Столин В. В. Самосознание личности- М., 2000
50. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управле¬ние школой, 2001. - №30 (225)
51. Типовое положение об образовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 31. 08. 94 № 1008 в редакции постановлений Прави¬тельства РФ от 09. 09. 96 « 1058 и от 15. 01. 97 № 38 // Вестник образова¬ния, 1998. -№1. - с 9, (69)
52. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педаго¬гика, 1974- с 413
53. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. С.70.
54. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени Дет¬
ства. - М.: Педагогика, 1997 - с 158
55. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала: Учеб. Пособие [Текст] / А. Р. Фонарев. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института. - 2005. - 240 с.
56. Фомин В. Н. Грани социальной зрелости. - Ужгород: Карпати. - 1995 - с 110
57. Хьелл, Ларри А., Зиглер Дэниел. Теории личности: Основные положе¬ния, исследования и применение. - СПб.: 1997. - с 606
58. Холодцева, Е. Л. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы/ Е. Л. Холодцева. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.01. - Барнаул, БГПУ. - 2006. - 214 с.
59. Цветкова И.В.. Критерии качества образования // Социологические исследования. 2008. № 5. С. 137-140.
60. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процес¬сом в адаптивной школе. - М.: Педагогический поиск, 2001 - с 384
61. Швеньк, Е. В. О показателях социальной зрелости личности современного предпринимателя / Е. В. Швеньк // Ананьевские чтения - 2006: Материалы научно-практической конференции / под ред. Л. А. Цветковой, А. А. Крылова. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2006. - С.235-237.
62. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - Педагогическое общество России, М., 2000, с.15.
63. Школьник В.Г., Школьник O.K. Социальная адаптация и развитие ин¬дивидуальности школьников в учебно-воспитательном процессе // Инно¬вационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. -Волгоград, 2003.-С. 142-149.
Приложения
Приложение 1.
Критерии и показатели способности к самоопределению
Критерии Показатели Проявление способности к самоопределению
Когнитивный - понимание своих возможностей, знание индивидуальных особенностей;
- умение анализировать проблемную ситуацию;
- осознание своей преемственности во времени (знание прошлого, понимание настоящего, прогнозирование будущего);
- знание мира профессий, осознание своего места в нём;
- наличие жизненных и профессиональных планов. Ребёнок понимает свои возможности и ограничения как интеллектуальные, так и телесные и эмоциональные. Например, знает сильные и слабые стороны своего темперамента, характера (типичные способы реагирования в стрессовых ситуациях, степень выносливости и т.п.)
Эмоционально-волевой - наличие позитивного отношения к себе;
- вера в свои возможности в сочетании с адекватной самооценкой;
- способность к длительным волевым усилиям;
- управление своими эмоциями;
- способность довести начатое дело до конца. Ребёнок при неудаче не впадает в агрессивное либо плаксивое состояние, а предпринимает действия, направленные на преодоление препятствия и усиление своих возможностей.
Потребностно-мотивационный - направленность на социально значимые ценности и нормы;
- способность ранжировать свои потребности и соотносить их с реальной ситуацией;
- способность ставить и обосновывать цели деятельности;
- способность к самостоятельному принятию решения. Ребёнок способен понимать, что для него важно в первую очередь, что во вторую, а что может подождать. Живёт не сиюминутными желаниями, а способен ждать, ставить цели на будущее.
Действенно практический - Умение самостоятельно регулировать ритм контактов со средой (социумом);
- умение находить решение в кризисных и проблемных ситуациях;
- умение управлять своим поведением и реакцией;
- способность сохранять свою позицию, быть автономным. Ребёнок способен сделать выбор, настаивать на нём, независимо от давления группы сверстников, (например, решил бросить курить, хотя все друзья продолжают это делать).
Приложение № 2
Методика «Незаконченные предложения»
ИНСТРУКЦИЯ: Эта анкета направлена на выявление Ваших взглядов, мнений относительно социальной зрелости человека. Мы разграничиваем понятия «взрослый» и «зрелый», так как, будучи взрослыми, некоторые люди в процессе жизнедеятельности проявляют детскость в поведении и незрелость. В силу своей обобщенности понятие «социальная зрелость» (с которыми мы будем работать), может быть Вам не совсем понятно. Поэтому мы конкретизиро¬вали это понятие, придали ему черты реалистичности и простоты.
Социальная зрелость есть наиболее полная реализация человеком своих возможностей и сил в обществе и для общества.
Вам представлен ряд незаконченных предложений, которые необходимо завершить, придать им смысловую оформленность. Закончить предложение можно как одним словом, так и несколькими. Работать нужно самостоятельно, не отвлекаясь.
1. От других людей социально зрелого человека отличает
2. В общении социально зрелый человек
3. Всех социально зрелых людей объединяет
4. Социально зрелым человеком я называю
5. Как гражданин своей страны, социально зрелый человек
6. Социально зрелый человек никогда
7. Социально зрелый человек всегда
8. Как работник, социально зрелый человек
9. Работая в коллективе, социально зрелый человек
10. Испытывая трудности, социально зрелый человек
Приложение № 3
Самооценка уровня социальной зрелости старших школьников
ИНСТРУКЦИЯ: Вам предлагается оценить собственный уровень информированности основных показателей общественного, социального развития. Необходимо, что бы Вы поставили какую-либо отметку в той, колонке, уровень которой соответствует степени развития того или иного показателя. Работать следует самостоятельно, внимательно и вдумчиво читая написанные фразы.
высокий средний Ниже среднего низкий
1. Оцените уровень усвоения нравственных норм и ценностей общества.
2. Оцените уровень нравственной опосредованности Вашего поведения в школе, семье, на улице.
3. Оцените Ваши умения самоконтроля и анализа своей деятельности.
4. Оцените уровень Вашей коммуникативности (умение вступать в контакт с людьми, слушать партнера по общению)
5. Оцените богатство Вашего словарного запаса, развитость монологической и диалогической речи.
6. Оцените уровень Ваших знаний, основ правовых норм РФ
7. Оцените уровень Вашего поведения с точки зрения права
8. Оцените уровень Ваших знаний политической жизни страны (знание партий, движений, блоков и их лидеров, программ).
9. Оцените уровень Вашего интереса к политике
10. Оцените уровень твердости выбора Вашей будущей профессии
11. Оцените уровень необходимых знаний, умений, навыков в избранной Вами профессии
Приложение № 4
Методика изучения особенностей социального взросления современного старшеклассника
Вам предлагается ответить на ряд вопросов, с помощью которых станет возможным определить уровень и особенности Вашего социального взросления. Для ответа предоставляются три варианта («ДА», «НЕТ», «НЕ ЗНАЮ»), которым сопоставлены соответствующие столбцы таблицы. Выбирая тот или иной вариант, необходимо поставить какую-либо метку в столбце, соответствующему номеру вопроса. Над ответами долго не задумывайтесь, помните, что плохих или хороших ответов не существует. Не забудьте указать свою фамилию, имя и класс в верхних полях бланка.
Формулировка вопроса ДА НЕТ НЕ ЗНАЮ
1. Вам нравиться общаться с членами своей се¬мьи?
2. Рассказываете ли Вы в своей семье о своих переживаниях, тревогах, неудачах?
3. Чувствуете ли Вы спокойствие, уверенность в своей семье?
4. Когда у Вас складывается тяжелая ситуация, Вы хотите получить совет от родителей?
5. Считаете ли Вы своих родителей зрелыми, состоявшимися людьми?
6. Нравиться ли Вам получать в школе знания по предметам?
7. Используете ли Вы знания, получаемые в школе по предметам в своей реальной (практической) жизни?
8. Рассказывают ли Вам учителя о том, как до¬биться успеха и избежать неприятностей в жизни?
9. Являются ли учителя для Вас примером зрелости и самореализации?
10. Нравится ли Вам критиковать учителей?
11. Проводите ли Вы свободное время в коллективе своих сверстников?
12. Как Вы считаете, нужно ли в Вашем возрасте иметь настоящего друга?
13. Можете ли Вы сказать, что у Вас есть настоящий друг?
14. Можете ли Вы сказать, что сами являетесь настоящим другом?
15. Как Вы считаете, помогают ли Вам друзья стать зрелым, полноценным человеком?

След. »

Вернуться

Главное меню

Популярное

Cоциальная зрелость выпускника школы как критерий качества образования

Последние новости

Заказать работу

Кто на сайте?