Ребёнок и взрослый - педагогика сотрудничества, диалог с ребёнком и его родителями |
|
Оглавление Введение 1 Глава 1. Воспитание в семье как фактор становления личности ребенка. 4 1.1 Семья как фактор формирования личности. 4 1.2 Основные психолого-педагогические модели родительско-детских отношений 9 Глава 2. Российские программы дошкольного образования. 16 2.1. Понятие образовательной программы 2.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений. 19 Глава 3. Выбор модельного учреждения. Анализ проводимых мероприятий. 25 Заключение. 31 Список использованной литературы 33 Введение Воспитание как явление общественной жизни - сложный, про-тиворечивый, социально-исторический процесс включения подрастающего поколения в жизнь, в производственную сферу, творчество, духовность. Этот процесс осуществляется через политику, науку, искусство, религию. Воспитание как явление педагогической жизни - сложный, целенаправленный, планомерный процесс руководства формированием личности, ее потребностей, мотивов, чувств. Осуществляется через семью, дошкольные учреждения, школу. Пред миллионами воспитателей встает множество вопросов, проблем, задач, которые невольно ставят перед ними воспитанники. Каждый день скла-дываются различные ситуации, когда взрослому приходиться оценивать пове-дение ребенка, занимать определенную позицию, использовать различные формы воздействия на него. Ведь даже родители, вооруженные педагогическими знаниями, порой оказываются бессильными перед ними. Воспитание не является делом только педагогов, воспитание детей - это дело каждой семьи и всех взрослых людей. В последнее время интерес к вопросам воспитания особенно возрос. О трудностях воспитания пишут педагоги, психологи, юристы. В специальной литературе описано множество таких частных случаев и эпизодов из практики воспитания, когда, как правило, все, кто имеют дело с формированием подрастающей личности, сталкиваются с трудностями, проблемами и задачами, которые необходимо решать правильно и своевременно. Помимо знания и владения отдельными педагогическими методами, средствами и приемами родители должны уметь находить правильное решение в каждом частном случае, выявлять действительные причины деформации поведения ребенка и планировать пути и средства их коррекции, возможности действовать на весь ход ситуации. Однако на воспитание ребенка действует не только семья а,--иногда го-раздо сильнее,--окружение в социальных учебных заведениях. Первое заведе-ние, которое встречает на своем пути ребенок-это детский садик. Цель курсовой работы: определение практических путей решения про-блемы со¬трудничества родителей и педагогов по вопросам воспитания мальчиков и дево¬чек и разработка технологий воспитания в условиях детского сада и семьи. Гипотеза: воспитание мальчиков и девочек с учетом их индиви-дуальных особенностей в совместной и дифференцированной среде в условиях детского сада и семьи позитивно влияет на их эмоциональное, личностное , соци¬альное развитие. Осуществление дифференцированного подхода в педагогическом процессе к воспитанию и обучению мальчиков и девочек в игровой, театрализованной и изобразительной деятельности позволит: улучшить семейное общение и повысить статус семьи в обществе; улучшить межличностное общение в коллективе сверстников. Задачи курсовой: Заинтересовать родителей перспективами нового направления развития де¬тей, вовлечь их в жизнь детского сада, сделать их союзниками в своей работе. Сотрудничество с детьми дошкольного возраста будет осуществляться в про-цессе игровой, театрализованной и изобразительной деятельности: подбор методов и форм работы с мальчиками и девочками дошкольного возраста, педагогами и семьей; повышение квалификации сотрудников, направленное на понимание ими особенностей развития мальчиков и девочек дошкольного возраста; организация психолого-педагогического просвещения родителей по воспи¬танию мальчиков и девочек и вовлечение их в воспитательно-образовательный процесс; система мониторинга и критериев эффективности реализации и своевре¬менной коррекции методов и форм работы. В итоге планируется разработать рекомендации и систему работы по воспитанию мальчиков и девочек в условиях ДОУ и семьи с полным методиче-ским обеспечением. Работа проводилась на базе ГОУ детского сада 1307. Глава 1. Воспитание в семье как фактор становления личности ребенка. 1.1 Семья как фактор формирования личности. Духовное богатство личности, ее взгляды, потребности и интересы, направленность и способности во многом зависят от того, в каких условиях протекает их формирование в детстве и юношеские годы. Выделяются три фактора, влияющие на развитие человека: наследственность, среда и воспитание. Развитие - это происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его биологической природе, оно в большей мере зависит от наследственности. В данной же работе используется термин «формирование» - изменения в развитии личности человека или отдельных его качеств, которые происходят под влиянием определенных факторов. Формировать значит организовывать всю жизнедеятельность человека, осуществлять воспитание и обучение, воздействовать на него так, чтобы развить то или иное качество. Факторы, влияющие на формирование личности делятся на три группы: макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы . К макрофакторам относятся космос, планету, страну, общество и государство. Макрофакторы реально влияют на процессы формирования и развития индивидов, доказательством чего является примерная однотипность роста и развития детей в разных частях земного шара. Во вторую группу входят мезофакторы: тип поселения (село, город), этнокультурные и исторические условия. Среди микрофакторов выделяют семью, школу и ближайшее окружение ребенка. Со стороны семьи и школы на ребенка оказывается целенаправленное воздействие - воспитание. Понятие «воспитание» имеет два основных значения: широкое (социальное) и узкое (педагогическое). В широком социальном смысле воспитание понимается как социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. На это направлены усилия всего социального устройства общества: семьи, детского сада, школы, средств массовой информации, церкви и т. д. Воспитание в педагогическом смысле - это специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности. В данной работе рассматривается не только семейное воспитание, но и воспитание в детском саду. Но семья выступает и в качестве социальной ячейки общества и в то же время как важнейший фактор формирования личности. Семья, с позиции социологов, представляет собой малую социальную группу, основанную на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью. Этот древнейший институт человеческого общества прошел сложный путь развития: от родоплеменных форм общежития, до современных форм семейных отношений. Семья - сложная многофункциональная система, она выполняет ряд взаимосвязанных функций. Функция семьи - это способ проявления активности, жизнедеятельности ее членов. К функциям следует отнести: экономическую, хозяйственно-бытовую, рекреативную, или психологическую, репродуктивную, воспитательную. Социолог А.Г.Харчев считает репродуктивную функцию семьи главной общественной функцией, в основе которой лежит инстинктивное стремление человека к продолжению своего рода . Но роль семьи не сводится к роли "биологической" фабрики. Выполняя эту функцию, семья является ответственной за физическое, психическое и интеллектуальное развитие ребенка, она выступает своеобразным регулятором рождаемости. В настоящее время демографы отмечают снижение рождаемости в России. Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он ста-новится личностью, и становление ее требует целенаправленного, систематич-ного воздействия. Именно семья с ее постоянным и естественным характером воздействия призвана формировать черты характера, убеждения, взгляды, ми-ровоззрение ребенка . Поэтому выделение воспитательной функции семьи как основной имеет общественный смысл. Для каждого человека семья выполняет эмоциональную и рекреативную функции, защищающие человека от стрессовых и экстремальных ситуаций. Уют и тепло домашнего очага, реализация потребности человека в доверительном и эмоциональном общении, сочувствие, сопереживание, поддержка - все это позволяет человеку быть более стойким к условиям современной неспокойной жизни. Сущность и содержание экономической функции состоит в ведении не только общего хозяйства, но и в экономической поддержке детей и других членов семьи в период их нетрудоспособности . . В период социально-экономических преобразований в обществе пре-терпевают изменения и функции семьи. Ведущей в историческом прошлом яв-лялась экономическая функция семьи, подчиняющая себе все остальные: глава семьи - мужчина - был организатором общего труда, дети рано включались в жизнь взрослых. Экономическая функция всецело определяла воспитательную и репродуктивную функции. В настоящее время экономическая функция семьи не отмерла, но изменилась. Наиболее полно, на наш взгляд, функции современной семьи представлены финским педагогом Ю.Хямяляйненом. Выделяя периоды формирования семьи, он отмечает, что для каждого этапа семейных отношений характерны определенные функции. Основные периоды развития семьи и функции членов семьи: 1.Этап формирования семьи. Осознание партнерских отношений, укреп-ление взаимоотношений между супругами; создание сексуальных отношении, удовлетворяющих обоих; развито взаимопонимания, которое позволяет каждому свободно проявлять свои чувства, налаживание отношении с родителями и другими родственниками, удовлетворяющих обе стороны; распределение времени между домом и работой; выработка порядка принятия решений, удовлетворяющих обе стороны; беседы между супругами о будущем семьи 2. Семья, ждущая ребенка, семья с младенцем. Привыкание к мысли о беременности и рождении ребенка; подготовка к материнству и отцовству, привыкание к роли отца и матери; привыкание к новой жизни, связанной с появлением ребенка; создание в семье атмосферы, благоприятной и для семьи, и для ребенка; забота о потребностях ребенка; распределение обязанностей по дому и уходу за ребенком, не перегружающее ни одного из родителей Ребенок зависим от матери и начинает доверять ей; появление привязанностей; овладение навыками простейшего социального взаимодействия; приспособление к ожиданиям других людей; развитие координации движений рук и глаз; нахождение удобного ритма смены покоя и действия; овладение словами, короткими фразами, речью 3. Семья с ребенком дошкольного возраста Развитие интересов и потребностей ребенка; преодоление чувства пресыщения материнством (отцовством) и раздражения по поводу хронической нехватки времени для собственных нужд: поиск квартиры, соответствующей потребностям семьи; привыкание к чрезвычайно возросшим с появлением в ломе ребенка материальным затратам; распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях; поддержка сексуальных отношений, удовлетворяющих обоих, и беседы о будущих детях; дальнейшее развитие взаимоотношений в семье - открытых, позволяющих супругам говорить на самые разные темы; развитие отношении с родителями в связи с появлением ребенка и выполнением ими новой роли; сохранение прежнего круга друзей и своих увлечений вне дома (в зависимости от возможностей семьи); выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций, беседы родителей о воспитании детей Преодоление противоречия между желанием быть всегда с объектом своей привязанности и невозможностью этого; привыкание к самостоятельности; выполнение требований взрослого по соблюдению чистоты (опрятность во время еды, гигиена половых органов): проявление интереса к товарищам по играм; стремление быть как мама или как папа. 1.2 Основные психолого-педагогические модели родительско-детских отношений В семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколений проис-ходит реальное становление психики детей и одновременно существенно изменяется психическая жизнь родителей. В современном мире семья часто оказывается на перекрестье социальных и экономических проблем общества; она - главный защитник личности, убежище и фундамент, хотя сама при этом испытывает внутренние болезненные противоречия. Связи «родитель-ребенок» имеют важнейшее значение для понимания сложившейся структуры семьи, ее актуального состояния и направлений будущего развития. Влияние родителей (чаще матери) на психическое развитие ребенка при-стально изучается, начиная с 20-х гг. XX в. Родительская любовь имеет врож-денные биологические компоненты, но в целом родительское отношение к ре-бенку представляет собой культурно-исторический феномен, исторически из-менчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей. Рассмотрим несколько теоретических подходов к пониманию роли и со-держания детско-родительских отношений, сформулированных разными пси-хологическими школами. Представим их в виде «идеальных» моделей правильных, успешных взаимоотношений родителей и детей. Под моделью мы понимаем более или менее целостное представление о том, как должны строиться эти отношения; своего рода свод принципов, которых следует придерживаться родителям, чтобы воспитать ребенка «хорошо». Мы выделили по крайней мере три группы подходов к семейному воспитанию, которые условно назвали: психоаналитическая, бихевиористская, гуманистическая модели. При изложении подходов мы будем придерживаться следующей схемы: теоретические истоки, психологические теории, лежащие в основе данного взгляда на сущность родительско-детских взаимоотношений; представители направления, авторы программ по «воспитанию» родителей, книг, тренингов и т.п.; ключевые понятия; основные задачи, главные цели, которые должны иметь в виду родители как ведущие лица семейного воспитания; методы воспитания и конкретные методические приемы воздействия на поведение и личность ребенка, предлагаемые авторами данного направления; особые моменты, на которые считают нужным обратить пристальное внимание разработчики направления; характерные осо-бенности поведения детей, которые необходимо учитывать родителям, или принципиально важные трудности, и т.д. Дополнительно мы рассмотрим идеи так называемой народной психоло-гии развития, воплощенные в работе педагогических движений и родительских клубов в современной России. В классическом психоанализе З.Фрейда влиянию родителей на психиче-ское развитие ребенка отводится центральное место. В первые годы жизни ре-бенка родители (и особенно мать) - это те лица, с которыми связаны самые важные ранние переживания. Обычные повседневные действия родителей по уходу за ребенком имеют важный психологический эффект. Способ и полнота удовлетворения биологических потребностей младенца на стадии грудного вскармливания, предоставление ему возможности получения удовольствия от сосания закладывают основы доверия, привязанности, активности в отношении других людей на всю последующую жизнь. Гибкость, терпимость, разумная требовательность родителей в процессе приучения ребенка к туалету, к опрятности, поддержка стараний ребенка контролировать себя способствуют появлению адекватных форм саморегуляции, позитивной самооценки, даже творческого мышления. Чрезмерное, недостаточное или неадекватное удовлетворение потребно-стей и предъявление требований на ранних стадиях психосексуального разви-тия приводит, по мнению 3. Фрейда, к явно выраженным своеобразным отклонениям в личностном развитии (например, надолго фиксируются формы инфантильного, «остаточного» поведения, складывается «орально-пассивный» или «анально-удерживающий» тип личности). Особенное значение для складывания структуры личности, для возникновения суперэго имеет характер отношений с родителями в трех-шестилетнем возрасте. Доминирующий психосексуальный конфликт этой стадии «Эдипов комплекс» (у девочек - «комплекс Электры») состоит в переживании чувства любви, неосознанного желания обладать родителем противоположного пола и устранить родителя своего пола. К преодолению комплекса, к складыванию более зрелой структуры личности приводит, по мнению Фрейда, идентификация с родителем собственного пола, заимствование его норм и ценностей, увеличение сходства в поступках и интонациях. Именно первые три стадии развития личности имеют ключевое значение. Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации сказываются впоследствии, проявляются характерными проблемами уже у взрослого человека. Негативный детский опыт приводит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности, что составляет личностные предпосылки к затруднениям в реализации собственной родительской роли, к неприятию собственного ребенка. Американский психолог Э. Эриксон рассматривал становление личности человека на протяжении всей его жизни от рождения до смерти. Исходя первоначально из психоаналитических посылок, он пришел к заключению о более рациональной адаптации человека к социальному окружению, о необходимости для каждого индивида решать, скорее, не психосексуальные, а психосоциальные конфликты, преодолевать жизненные трудности. При этом в ранние годы человек испытывает существенное влияние со стороны семьи, а позже - со стороны более широкого социального окружения: соседей, одноклассников, школы и других социальных институтов, культурных и исторических условий. На первых стадиях жизненного пути ребенок находится преимуществен-но в зоне родительского воздействия. Основы формирования здоровой личности - базовое чувство доверия к миру (внутренняя определенность), автономность (самостоятельность, чувство расширяющихся возможностей самоконтроля), инициативность (способность «атаковать» задачу ради переживания собственной активности - двигательной и социальной) - складываются в условиях грамотной родительской позиции (уверенности, надежности, поощрения самостоятельных действий) и увеличения контролируемого самим ребенком психологического пространства. Важно отметить, что в зрелом возрасте выполнение родительской функ-ции (в узком смысле - по отношению к собственным детям и в широком - заботы о младших поколениях общества, об их будущем) составляет одно из главнейших направлений личностного развития. Продуктивность, генеративность взрослого человека, понимаемая как помощь детям в их становлении, противостоят инертности, застою, личностной деградации в зрелости. Достижения потомков, детей, внуков, учеников вносят важный вклад в чувство личностной самореализации человека в старости. Широкое признание получила точка зрения Э.Фромма на роль матери и отца в воспитании детей, на особенности материнской и отцовской любви. Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Это пассивное переживание, материнской любви не нужно добиваться. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае мате-ринская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назна-чить награду за беспомощность». Отцовская любовь по большей части - это обусловленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить достижения-ми, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной. Зрелый человек строит образы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински-центрированной к отцовски-центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит основа духовного здоровья и зрелости». Ключевые понятия программы воспитания с психоаналитической точки зрения: привязанность, безопасность, установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия ребенка и родителей в первые часы после рождения. Отношение Ф.Дольто, представительницы парижской школы фрейдизма, к личности ребенка чрезвычайно уважительное, даже трепетное. Она всемерно подчеркивает, что мать должна стремиться к установлению с новорожденным контакта, причем контакта именно речевого. Иногда это поистине вопрос жиз-ни и здоровья младенца, который чрезвычайно страдает при вынужденной разлуке с заболевшей матерью, но успокаивается, по наблюдениям Дольто, если ему объяснить причину временного расставания. Основную трудность в прохождении детьми этапов становления лично-сти Дольто видит не в детях, а в родителях. Трудные родители - гиперопекаю-щие, авторитарные, насильно удерживающие взрослеющих детей в тенетах собственничества. Анализ воспоминаний детства, способов обучения в детском саду и школе, особенностей воспитания в неполной семье, отношения к деньгам и наказаниям, всех деталей детской жизни выявляет огромный интерес психоаналитика к детству, признание непреходящей значимости детских этапов развития. Разделить эту позицию - значит проникнуться этими чувствами каждому родителю, каждому специалисту, работающему с детьми. В работах педагога-психоаналитика Д. В. Винникота главное внимание отводится профилактической работе с родителями, выработке у них правиль-ных базисных установок. Речь не идет о какой-то строгой системе, скорее, напротив, - это советы родителям, обескураженным книжной мудростью и многочисленностью новейших педагогических рекомендаций. Родителям предлагается больше доверять «интуитивной мудрости», быть естественными, но последовательными и предсказуемыми. Важно не игнорировать находки других родителей в сходной ситуации, делиться с кем-то своими переживаниями, что позволит взглянуть на них более реалистично, как на то, с чем встречаются многие. Винникот обсуждает такие препятствия во взаимоотношениях с детьми, как периодическое раздражение на ребенка и последующее чувство вины из-за этого. Он убежден, что это нормальное явление, из-за которого не стоит корить себя; просто «достаточно хорошие родители», искренние люди важнее механического совершенства. Автор останавливается на трансформации взаимоотношений с ребенком по мере его взросления. По его мнению, развивающееся родительство предполагает прохождение этапов от полной потери личностной независимости родителя (матери) при появлении маленького ребенка до ее восстановления в борьбе с притязаниями подростка. В результате рядом с личностью родителя формируется независимая полноценная личность ребенка. В качестве конкретных методов психолог обращает внимание на соотно-шение воспитания в базисе «да» (нахождение возможностей разрешения ситуаций) и в базисе «нет» (введение понятия «нельзя»), между которыми должен быть найден оптимальный баланс. Отец не должен подменять мать, у него своя роль и в воспитании мальчика, и в воспитании девочки. Принципиальными автор считает следующие вопросы: безопасность ребенка (внешняя со стороны мира и внутренняя, личностная); ревность к братьям и сестрам; моменты переходов ребенка из одной ситуации развития в другую (из семьи в детский сад, в школу); инфантильные привычки, которые предлагается рассматривать как подпорки в сложных ситуациях и не искоренять их, а выяснять причины задержки развития; подростковые провокации (кражи, поведенческие нарушения) как проверка надежности родительского контроля и надзора, который еще востребован. Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер рассматривает не только традиционную для психоанализа сферу семейного воспитания, но соотношение семейного и институционального воспитания, в частности растущее влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек и т.п. Хотя трудно говорить о каком-то окончательном решении этого волнующего многих родителей вопроса, но сама его постановка в условиях появления совершенно новых игрушек (типа «тамагочи»), увлечений («покемономания») очень актуальна. Корни трансактного анализа, разработанного Э. Берном, уходят в психоаналитические теории личности. Автор подчеркивает, что трансактный анализ сделал многое для уточнения языка психоаналитических теорий. Так, он различает три состояния «я»: ребенок, взрослый и родитель - как способы восприятия действительности, анализа получаемой информации и реагирования. Все три начала в личности человека, по Берну, развиваются постепенно и во взаимодействии с окружающей социальной средой. Ребенок - это спонтанность, творчество и интуиция, все самое естественное в человеке. Взрослый - систематические наблюдения, рациональность и объективность, следование законам логики. Положение родителя по своей структуре соответствует категории суперэго в теории личности Фрейда, включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности. Когда члены семьи общаются между собой, возможны три основных типа взаимодействий - дополняющие трансакции, при которых коммуникация происходит как бы на одном уровне; пересекающиеся {перекрестные) трансакции, при которых состояния сторон не соответствуют друг другу; скрытые трансакции, при которых информация при общении передается в скрытой форме. Глава 2. Российские программы дошкольного образования. 2.1. Понятие образовательной программы Кроме семейного воспитания, рассмотренного в первой главе, большую роль играет воспитание в деском начальном учебном заведении, точнее-в детском саду. Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процесса в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специализированная, парциальная программа) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализации программы устанавливаются вид и категория ДОУ. Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании про-грамм и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских садов, осваивая разные программы, могут вносить в них изменения (основание: п. 19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении), не нарушающие общей концептуальной направленности этих программ, но учитывающие специфику их реализации, социально-экономические, экологические, климатические условия, культурные, национальные и другие особенности своих регионов (область, край, республика). Воспитатели могут также использовать (адаптировать) лучший мировой педагогический опыт. Таким образом, в условиях новой образовательной политики плюрализм (разнообразие, вариативность) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения вышеупомянутого закона. Только такой подход может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы семьи, уровень и направленность работы ДОУ, а также способствовать развитию инициативы и творчества педагогов. Сегодня в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации, в общеобразовательных учреждениях, которые посещают дети до-школьного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в развитии, в образовательных учре-ждениях для детей-сирот дошкольного возраста (оставшихся без попечения родителей) на основании ст. 9 Закона РФ «Об образовании» реализуются общеобразовательные программы, которые подразделяются на основные и дополнительные. Анализ современной ситуации показывает, что наряду с недостаточной информированностью о современном видовом разнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытывают значительные трудности в отборе самих программ, не всегда учитывают, как избранные ими программы соотносятся со спецификой образовательного процесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегда учитывают совместимость программ. Вместе с тем качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педагогов, осознанного выбора и компетентной реализации образовательных программ. В этой связи становится очевидным, как важно обеспечить правильный выбор и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для наиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов ребенка дошкольного возраста. Общие требования к комплексным и парциальным программам дошкольного образования изложены в методическом письме Минобразования России от 24.04.95 № 46/19-15 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учереждений Российской Федерации». Однако содержащиеся в этом документе требования не конкретизированы с учетом современных видов программ, которые определены в Законе РФ «Об образовании» (основные, дополнительные, примерные). 2.2. Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учре-ждений. Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения. За 30 лет после принятия ООН «Декларации прав ребенка» многие пред-ставления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права детей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. «Конвенция о правах ребенка» (1989) не только развивает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, которые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои действия в отношении детей. Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспечении ин-тересов и прав детей, создании необходимых мер для выживания, развития, защиты и обеспечения активного участия подрастающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъекта общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав. Анализируя современное состояние организации педагогического про-цесса и нормативно-программное обеспечение дошкольных учреждений, целе-сообразно сделать небольшой экскурс в историю. Дошкольные учреждения руководствовались в своей работе «Програм-мой воспитания и обучения в детском саду», которая с 1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась единым государственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Работа по жестко регламентированной программе неизбежно ограничивала возможности для педагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму. Многие педагоги и ученые были обеспокоены реальным положением дел в системе общественного дошкольного воспитания, хотя само наличие развитой системы являлось несомненным достоинством, на что неоднократно указывали наши зарубежные коллеги. В 1989 г. Государственным комитетом по народному образованию СССР - центральным органом, направляющим и регламентирующим в тот период работу всех учреждений образования в стране, - была утверждена новая «Концепция дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Следует отметить, что впервые публично был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния общественного дошкольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка указывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмечалось, что в основном дошкольное воспитание по существу сводилось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знании, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Важные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства. Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состояли в следующем: охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического); гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми; раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в до- школьном учреждении; обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка; радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления. В Концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и лич-ностно-ориентированной моделей построения педагогической работы с детьми, каждая из которых альтернативна. Вторая модель способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Основное внимание уделялось приемам и методам общения взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, умение взрослого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство достоинства ребенка. Концепция отразила мысли передовых педагогов-практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогической общественности, т. е. показала то, как говорится, что «носилось в воздухе», - необходимость коренной перестройки дошкольного воспитания и образования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом работников народного образования. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление -основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников. Но в то же время она не содержала конкретных программ реализации намеченных целей. Этому мешало существование единой государственной программы и сложившаяся система финансирования дошкольного воспитания. Необходимо было сделать следующий шаг. И он был предпринят. В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное по-ложение о дошкольном учреждении». В нем, в частности, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. «Основными функциями дошкольного учреждения, - говорится в Поло-жении, - являются: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка; забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка». Следует подчеркнуть, что задачи и функции дошкольного учреждения, сформулированные в Положении, основаны на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для дошкольников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не только трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением предусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предприимчивости. Государственная политика в области образования была отраженна в За-коне Российской Федерации «Об образовании» (от 1991). Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в сле-дующем: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учрежде-ний. Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федера-ции было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образо-ванием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (автор-ских) программ в соответствии с требованиями государственного образова-тельного стандарта. В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходи-мость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темпы. Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаны серьез-ными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы. С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздей-ствия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать: охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. В рекомендациях говорится, что программы должны предусматривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности). В настоящее время опубликованы и распространены через разнообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учреждение будет работать. Глава 3. Выбор модельного учреждения. Анализ проводимых мероприя-тий.В данной курсовой работе используются материалы ГОУ детского садика 1307. Материально-техническая база-в помещении детского сада есть отдель-ное помещение, переделанное под помещение театра "Искорка". В прихожей разместилась страна "Игралия". Здесь проходят выставки текущих работ по ручному труду. Дальше-фойе театра. Там бывает кафе для взрослых во время проведения мероприятий, и находится музей театра кукол. Детский сад давно собирает куклы ,кукол-масса. Есть куклы, подаренные музеем театра им.С Образцова. Есть комнатка-гримерная, и само помещение театра. Сцена с 2-мя входами. В приложении 1 показаны фотографии театра. В приложении 2 -- план работы театра «Искорка» на 2009-2010 учебный год. К сожалению, пока спектакли семейного театра еще не готовы. На его базе проводится разработка и апробация Програм¬мы структурного объединения педагогов, родителей и детей «Три "Я"», основан-ного на отношениях взаимного доверия, партнерства и взаимопомощи. Цель --построение системы взаимоотношений взаимного доверия, парт-нерства и взаимопомощи педагогов, детей и родителей, основанных на признании уни¬кальности личности каждого из участников деятельности, независимо от возраст¬ных, образовательных, физических и иных характеристик. В результате построения данной системы каждое «Я» получает: Я - ПЕДАГОГ достойные условия для педагогической деятельности; возможность повышения уровня своих теоретических и научно-практичес¬ких знаний и уме-ний; возможность всесторонней профессиональной самореализации; возмож-ность проявления творчества в работе. Я - РЕБЕНОК обогащение всестороннего развития неповторимой индивиду-альности ре¬бенка в каждой возрастной группе; возможность проявления каж-дым ребенком творческих способностей в разных видах деятельности; успеш-ный переход на следующую образовательную ступень - начальную школу. Я - РОДИТЕЛЬ возможность выбора программы, технологии работы с ребенком; возможность выбора формы посещения ребенком детского сада; возможность повышения уровня своей психолого-педагогической культуры; спокойствие и уверенность в успешном благополучном будущем их де-тей. Предполагаемый результат внедрения инновации: Построение в рамках функционирования указанного структурного объедине¬ния такой педагогиче-ской практики, при которой основой совместной дошколь¬ной жизни детей и взрослых будут партнерские взаимоотношения и равноправ¬ный диалог, что позволит достичь значительного повышения уровня психолого-педагогической культуры родителей, расширения возможностей для проявления творческого потенциала специалистов дошкольного учреждения в работе, что, в свою очередь, приведет к высоким результатам в работе по формированию лич¬ности воспитанников и его всестороннему развитию. Семья как социальный институт общества обладает большими возмож-ностями для осуществления процесса социализации ребенка; успешность осу-ществления этого процесса определяется ее воспитательным потенциалом. Выполняя функции первичной (базисной) социализации личности, она выступает в роли субъекта этого процесса и должна пониматься как сложная социальная система, состоящая из отдельных компонентов. Понимание семьи в качестве системы, как показало исследование, способствует повышению ее воспитательного потенциала. Следовательно, одним из важнейших условий совершенствования работы с семьей является учет основных компонентов ее как системы. Основным инструментом, позволяющим повысить роль семьи в выполнении ее основных функции является социально-педагогическая работа. Социально-педагогическая работа, понимаемая в теории как работа по изменению, на практике способствует нормализации внутрисемейных отношений, снимает действие конфликтных структур, благодаря ему увеличивается воспитательный потенциал семьи . Детсад и семья, в сущности, сориентированы на решение единой для них задачи: социализацию личности, обогащение социального опыта детейв, учителей. При этом, влияя на социум и семью, детский сад не ограничивает свободу их самореализации, но создает благоприятные условия. Принципиально важно их взаимодействие, взаимовлияние, чтобы семья не оказалась лишь пассивным объектом благодеяний извне. Семья, пользуясь вниманием со стороны детского сада, общества, развивает и в них дух истинного гуманизма -- веру в человеческие возможности, в положительный потенциал, который можно и нужно развивать, помогая им, у самих членов семьи . Эффективность взаимодействия семьи и социума в решающей мере зависит от ее сотрудничества с другими социальными службами, ориентированными на поддержку семьи. Являясь одной из отраслей педагогической науки, социальная педагогика своеобразна тем, что имеет дело с людьми разных возрастов, а не только и даже не столько с детьми, хотя всех их объединяют общие условия семьи и ее социума. Ничто так не воспитывает взрослых, как их совместная деятельность с детьми. Комплексное исследование социальной работы детского с семьей позволило рассматривать эту работу как социально-педагогическую систему, т.е. с позиции не только социально-демографической структуры, но и педагогической сущности; здесь важна интеграция обоих подходов . В ходе педагогической практики в ГОУ д/с 1307 было исследовано прак-тическое взаимодействие детского сада и семьи на примере младшей группы (18 человек, 10 девочек и 8 мальчиков). Характеристика семей: В целом родительский коллектив активный, охот-но идет на взаимодействие. Родительский комитет работает слаженно и с увле-чением. 63% родителей интересуются педагогической литературой, читают пе-риодические издания (например, газета «Семейный совет»), смотрят телевизи-онные передачи, прослушивают радиопередачи на педагогические темы. Более 80% семей испытывают необходимость в материальной помощи, консультаци-ях по экономике, правовым вопросам. По мнению педагогов, важное место во взаимодействии детсада и семьи занимает организация культурного досуга. Ее основное назначение задейство-вать как детей, так и взрослых в различные (желательно совместные) виды деятельности культурно-досуговой направленности. В связи с этими установками передача социального опыта должна осу-ществляться посредством организации в социуме совместной культурно-досуговой деятельности детей и взрослых. Формы организации этой деятельности разнообразны: различные варианты детских и семейных праздников и фестивалей («День матери», «Праздник новоселов» и т.д.), игровых семейных конкурсов-состязаний («Спортивная семья», «Семья-эрудит», «Музыкальная гостиная» и т.д.), конкурсов семейных родительских газет, ярмарок-распродаж семейных поделок, читательских конференций типа «Вечер воспоминаний. Забытые имена», или «Отдыхаем всей семьей». Нельзя забывать, что в современном мире дети быстро взрослеют. Однако передача опыта поколений важна сегодня как никогда. Одной из популярных форм совместной работы учащихся с родителями, с бабушками и дедушками являются «Посиделки». Возрождаются русские народные традиции. При свете лучины у «русской печи» дети вместе с родителями поют русские народные песни, водят хороводы, отгадывают загадки. А на столах их ждет ароматный чай с бубликами. Любят ребята отмечать со своими товарищами и родителями дни рожде-ния. Продумывают необычные подарки, поздравления, конкурсы, игры. Активно работает музыкальная гостиная, на базе которой родители и де-ти, подготавливая очередную встречу, становятся духовно ближе друг к другу. Это и знакомство со сказочным миром звуков: «Я помню вальса звук прелестный», «Романса чудное мгновенье». Родители вместе с детьми участвовали в празднике осени «Под музыку осеннего дождя». Была оформлена выставка осенних букетов, проведены игры и конкурс на лучшее исполнение стихов и песен об осени. При проведении совместных мероприятий педагогов с родителями и учащимися практикуются деловые игры, такие, как «Вертушка общения», «Пресс-центр», «Бенефис». Они помогают не только решать воспитательные задачи, но и выявлять лидеров или людей компетентных, заинтересованных, активных, которые затем могут войти в состав ученического или родительского совета, творческую группу и т.д. Что касается родительских собраний (как и в школе), то они нужны: - для быстрого получения разнообразной информации о детях. На подобных собраниях можно выяснить мнение родителей о выносимых на собраниях вопросах; - для ознакомления родителей с анализом успеваемости, посещаемости, с итогами медицинских обследований и т.д. Хорошо приглашать на такие собрания психолога, педагога дополнительного образования. Подобные собрания можно проводить часто (один раз в месяц), как школу для родителей. Другие формы работы с родителями: Консультации - индивидуальные и коллективные тематические. Практические занятия для небольших групп родителей (по культуре по-ведения детей, по созданию домашней библиотеки, по организации семейных праздников и т.п.). Телефон доверия - разрешение родителям в определенные дни и часы обсудить с классным руководителем важные для воспитания ребенка вопросы. Привлечение родителей к организации экскурсий, походов, праздников. Совместные праздники, конкурсы, смотры . Мероприятия, проводимые в детском саду, проводятся согласно модульному плану работы «Ребенок и взрослый: педагогика сотрудничества, диалог с ребенком и его родителями» (приложение3). Заключение. Решение воспитательных задач в процессе социального формирования личности осуществляется под воздействием многочисленных факторов стихийного характера и социальных институтов общества. Базисной основой первичной социализации личности является семья как ячейка общества, необходимая для сохранения и воспроизводства существующих в обществе структур и отношений, являясь в то же время главным условием реализации задатков и способностей человека. В настоящей ситуации, как показал анализ массовой практики, семья пе-реживает не лучшие времена и не выполняет на должном уровне свои социаль-но обусловленные функции. Причинами этого являются кризисные явления, идущие в семье. Это проявляется в первую очередь в нестабильности ее (разводы), и наши данные подтверждают сказанное, во-вторых, наблюдается дезорганизация семьи, что находит свое отражение в увеличении количества конфликтных семей, в которых нравственно-психологический климат явно не способствует эффективной социализации личности ребенка. Отражается отрицательно на роли семьи в социализации личности детей также социально-культурный параметр родителей, бытовые условия и образ жизни, ее социальный статус. Однако определяющим все же в социализации личности в семье является ее нравственно-психологический климат. Отмеченные негативные явления, происходящие в семье, заставляют об-щество искать пути и средства повышения ее роли в социализации личности. Современные учебные заведения, в частности, детские сады все чаще используют в своей деятельности социальную работу, которая решает такие важные социальные задачи, как : содействие в создании нормальных условий для жизни человека и общества; выявление предотвращение, устранение и смягчение общественных и личных конфликтов, развитие способности к коммуникативности, самостоятельности и терпимости; поиск и освоение источников помощи; выявление и раскрытие возможностей для получения образования. В своей курсовой работе я рассмотрела возможности заинтересовать ро-дителей перспективами нового направления развития де¬тей, вовлечь их в жизнь детского сада, сделать их союзниками в своей работе. Для этого необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. В качестве базы был выбран ГОУ д/с 1307. Уже сегодня там проводятся различные мероприятия, призванные перевести воспитание ребенка в первом в его жизни учебном заведении в новое русло. Список использованной литературы: 1. Артамонова и др. "Психология семейных отношений с основами семейного консультирования" Статья в открытом доступе. 2. Бардиан А.М. Воспитание детей в семье.- М., Педагогика,1972. 3. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики от-клонений 4. Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание через кинетические рисунки/ Пер. с анг. - М., 2000. 5. в поведении школьников.- М., Просвещение, 1979. 6. Вершиловский С.К., Махлин М.П. Что важно знать педагогу о семье школьника.// Воспитание школьников, № 2, 1991. 7. Воспитание детей в семье.// Рекомендательный библиографический указатель.- М., Педагогика, 1990. 8. Грехнев В.С. Культура педагогического общения.- М., Просве-щение,1990. 9. Материалы Сети Интернет 10. Материалы Центра развития ребенка г. Москвы 11. Рой Харрисон. Проблемы, с которыми сталкиваются дети.- М., Протестант, 1993. 12. Семья: тысяча проблем воспитания.- Пермское книжное изда-тельство, 1988. Приложение 1. Приложение 2. ПЛАН РАБОТЫ Театра «Искорка» на 2009-2010 уч.год №п/п месяц Название спектакля Вид театра Кто показывает 1. Сен-тябрь «Ёжик и гри-бок»по мотивам сказки В.Сутеева Кукольный/куклы на по-ролоне/ Взрослые -детям 2. Октябрь «Кошкин дом» по сказке С.Маршака водевиль Дети подг.группы-детям и взрос-лым.Показывали на методическом объ-единении по те-атр.деятельности для педагогов Во-сточного округа «Как утёнок Кря-чик свою тень по-терял» По мотивам сказки М.Пляцковского Кукольный настольный /деревянные матрешки расписаны детьми на за-нятиях по ИЗО/ Младшая группа-детям 3. Ноябрь «Три поросенка» «Театр-переодевайка» /костюмы поросят и вол-ка выкраивались по тра-фарету детьми и сшиты детьми подг.гр./ Игровой напольный спектакль. Перед спектаклем дети рассказывали о театраль-ных профессиях и каж-дый ребенок выбирал се-бе интересную ему про-фессию или какую-то роль/ Дети подготови-тельн.гр-детям «Крыла-тый,мохнатый да масленый»рнс Те-атр»Петелька»кукольный. /куклы верховые,связаны родителями,пуговицы-глаза,язычок,носик при-шивали дети ст.гр.на за-нятии по ручному труду/ Дети средней груп-пы-детям 4. Декабрь «Снежная короле-ва» Музыкально-драматический спек-такль. Дети подг.гр.детям и взрослым 5. Январь «По-щучьему ве-лению» Кукольный театр.Куклы верховые. Взрослые-детям. 6. Февраль «Три медведя» Картонный театр из страны « Карто-нии» Ростовые куклы из кар-тона ,сделаны детьми подг.гр.совместно с вос-питателями. Дети подгот.гр.-детям и взрослым. Метод.объединение для педагогов Во-сточного округа. «Что случилось с крокодилом» Настольный Театр на поролоне.Поролоновые куклы.Сделаны детьми и воспитателями. Дети-детям и роди-телям. 7. Март «Птенчик -короткие крылыш-ки» Кукольный театр верхо-вой.Куклы из бросового материала,шьются роди-телями,детьми и воспи-тателями.Спектакль об отношении к инвалидам. Дети-детям д/сада и слабослышащим детям из клуба «Надеж-да»Восточного округа «Добрый жук» «семейный театр в дет-ском саду»-семья Треть-яковых /3 детей и мама/ Ст.дочка-Маргарита Тре-тьякова/8 лет/-музыкальное сопровож-дение. Родители и дети се-мьи-детям и роди-телям детского са-да. «Два жадных мед-вежонка» «Семейный театр в дет-ском саду» Семья Миловановых. 2 ребенка-близнецы-мл.гр.-мама. Родители и дети се-мьи-детям и роди-телям детского са-да. 8. Апрель «Именинный коло-бок» Кукольный спектакль на шарах. Куклы расписываются детьми ст.гр. Дети-детям. 9. Май «Мешок яблок»по мотивам сказ-киВ.Сутеева Театр живых теней. Дети-детям Приложение 3. Модульный план работы «Ребенок и взрослый: педагогика сотрудничества, диалог с ребенком и его родителями» № п/п Мероприятия Сроки выполне-ния Ответственные 1. Гостевой обмен опытом «Партнерство как основа работы с детьми и их родителями» В течение учебного года Участни-ки модуля 2. Творческая мастерская «Принципы органи-зации игрового взаимодействия семей с ма-ленькими де¬тьми на этапе раннего родительства в рамках новых форм дошкольного образования» 02.12.09 10.00 ГОУЦРР№2317 3. Дискуссия участников модуля «Ребенок и взрос¬лый» на тему «Партнерские взаимоот-ношения как основа эффективности взаимо-действия ребенка и взрослого в образова-тельном пространстве ДОУ». 10.11.09 10.00 ГОУ ЦРР № 69 4. Мастер-класс «Психолого-педагогическое сопро¬вождение воспитателей по консульти-рованию се¬мей на этапе раннего родитель-ства» 17.02.10. 13.00 ГОУЦРР№2317 5. Круглый стол «Психолого-педагогическое просве¬щение семьи в условиях современного ДОУ» 15.04.10. 13.00 ГОУ ЦРР № 69 6. Гостевой обмен опытом «Родители как ак-тивные участники педагогического процесса ДОУ» 15.02.11. 10.00 ГОУ ЦРР №1352 7. Семинар «Мультимедиа - средства в системе методического обеспечения» 10.04.11. 2011г. ГОУ ЦРР № 69 8. Самопрезентация ДОУ - участников модуля «Об итогах работы над проектами» Май 2011г. Участни-ки модуля |
| « Пред. | След. » |
|---|
