профессионализация военнослужащих |
| Рефераты - Военная служба | |
|
ВВЕДЕНИЕ Общая характеристика понятия «профессионализация военнослужащих». 1.1.Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство. 1.2. Слагаемые профессионализма. II. Педагогическая культура офицеров. 2.1. Военно-педагогическая направленность. 2.2. Гармония развитых идейно-политических, нравствен-¬ ных и интеллектуальных качеств. 2.3. Педагогический оптимизм. 2.4. Педагогическое мастерство. III. Персонализация процесса профессиональной подготовки военнослужащих. 3.1. Проблемы совершенствования подготовки офицеров. 3.2. Концепция персонализации. IV. Краткая характеристика некоторых других педагогических основ профессионализации военнослужащих. Заключение Список используемой литературы Введение При изучении военной педагогической литературы последних лет и перио-да 90-х годов складывается впечатление, что за эти годы произошли существен-ные изменения в подходах к оценкам категорий и принципов военной педагоги-ки. Содержание воспитания в самом конкретном плане определяется военной присягой, в которой в концентрированном виде сформулированы требования к вооруженному защитнику Родины, и воинскими уставами, регламентирующими повседневную жизнь, функционирование армии и флота. На этом принципе строились педагогические принципы и пятнадцать лет назад, не отказываются от них и сейчас. Однако педагогическими основами профессионализации воен-нослужащих в прошлом являлись: воинское воспитание, военное образование, обучение действиям в бою и развитие личности воина. Сегодня уже говорят об акмеолого-педагогической культуре, как интегра-тивном показателе уровня и качества профессионализации военнослужащих. Она же является определенной характеристикой процесса становления офицеров как профессионалов. Для выполнения задач в условиях армии, на наш взгляд, военнослужащие должны получить за время службы такое воспитание, которое имеет особую, воинскую направленность. Вот это специфическое, связанное с формированием у личного состава Вооруженных Сил необходимых воинских качеств, и должно определяет сущность воспитания, его место в общей системе подготовки воо-руженных защитников Родины. Поэтому задачи воспитания в нашей армии и внутренних войсках в частно-сти должно быть подчинены такой деятельности командиров и штабов, чтобы сформировать у воинов духовные качества, отражающие специфический харак-тер нашей армии, ее задачи и предназначение. В этой работе в первую очередь будут рассмотрены педагогические осно-вы профессионализации офи¬церов. К ним мы отнесем такие компоненты как: ду-ховно-нравственное со¬вершенство, офицерский менталитет, военно-профессиональ¬ную компетентнос ть, психолого-педагогическую подготовлен¬ность, персонализацию процесса подго¬товки военных кадров к воинскому труду. В данной работе наиболее подробно будут рассмотрены лишь некоторые из них. I. Общая хартеристика понятия «профессионализация военнослужащих» Профессионализация, как процесс овладения военно¬служащим военной профессией и продвижения к верши¬нам профессиональной компетентности, обеспечивает реа¬лизацию стратегии достижения в ратном труде. Видение офи-цером стратегии достижения вершин профессионализ¬ма и следование логике продвижения к ним предполагает прохождение им ряда этапов. Каждый из них знаменует достижение новых уровней профессиональной компетент¬ности, таких, как профес- сиональное становление (способность самостоятельно выполнять воинский труд); обеспече¬ние стабильности в воинском труде (гарантированное, сво¬евременное и качественное выполнение задач военной служ¬бы); восхождение к воинскому и, в частности, боевому мас¬терству (творческий, эффективный воин-ский труд, предпо¬лагающий реализацию индивидуальных деятельностных стра-тегий). 1.1.Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство В общем понимании военно-профессиональная компе¬тентность - это воен-но-профессиональная подготовленность и способность субъекта воинского труда (отдельного воен¬нослужащего или воинского подразделения) к выполнению боевых задач и обязанностей по несению военной службы. Особенности военно-профессиональной компетентности по условиям, со-держанию и технологии воинского труда имеют следующие характеристики: со-циально-правовая, функциональная и временная регламентация воинского тру¬да (военно-профессиональной деятельности, взаимоотноше¬ний и личностного раз-вития военнослужащих); экстремаль¬ность условий выполнения профессиональ-ных обязанностей; коллективный характер военной службы и непосред¬ственное взаимодействие военнослужащих в процессе дея¬тельности и общения. Принципы профессиональной компетентности: нравственная ответственности; самоотверженность; само¬стоятельность; беспристрастность отношения; творчество, инициатива и инвариантность при реализации должност¬ных функций и др. Под воинским мастерством понимается высокий уро¬вень военно-профессиональной компетентности отдельного военнослужащего и подготов-ленности воинского подразде¬ления, обеспечивающий им гарантированное и эф-фектив¬ное выполнение боевой задачи и обязанностей по несению военной служ-бы. Военнослужащий, обладающий высоким воинским ма¬стерством, стабиль-но и качественно выполняет свои функ¬циональные обязанности в различных ус-ловиях обстанов¬ки, проявляя при этом инициативу, творчество и самоот¬верженность. В структурном отношении воинское мастерство воен¬нослужащего характеризу-ется гармоничностью и совершен¬ством всех компонентов военно-профессиональной компетентности и их соответствием требованиям эффектив-ного воинского труда. Оно формируется в ходе напряженной учеб¬но-воспитательной работы, активного и постоянного само¬развития. Воинское мастерство подразделения имеет свои особен¬ности психологиче-ских компонентов и характеризуется свое¬образными чертами: боевой слаженностью и организованностью - таки¬ми взаимодействиями и упорядоченностью действий лично¬го состава, которые превращают воинский коллектив в еди¬ное целое при решении задач военной службы; подготовленностью - хорошо отработанными действиями всего личного со-ста¬ва по решению задач прямого предназначения, которые до¬стигаются на осно-ве высокой профессиональной компетен¬тности военнослужащих, эффективного управления подраз¬делением и стабильности его организации и функциониро¬вания; умелостью - достижением способности коллектива гибко использовать все возможности: эффективные решения, силы, средства и способы, обеспечиваю-щие успешное решение задач военной службы в любых условиях обста¬новки; устойчивостью (надежностью) - способностью кол¬лектива не снижать сла-женности и качества совместных действий под влиянием неблагоприятных фак-торов. Важными компонентами воинского мастерства подраз¬деления являются взаимопонимание и сплоченность всех его членов, единство взглядов по военно-профессиональным вопросам и способам коллективных, согласованных дейст-вий. Воины в таком коллективе хорошо знают друг друга, пони¬мают с полусло-ва, одинаково воспринимают обстановку и реагируют на ее изменения. Все это выражается в боевой слаженности подразделения, способности быстрого пере¬ключения с одного вида деятельности на другой, взаимоза¬меняемости. Воинское мастерство, как высший уровень развития военно-профессиональной компетентности субъекта воинс¬кого труда (отдельного воен-нослужащего или подразделе¬ния), не является простой суммой составляющих его компо¬нентов. Оно, безусловно, зависит от уровня развития воен¬нослужащих, их сознательности, отношения к военной служ¬бе, учебе, от волевых качеств и других условий и факторов. Именно они составляют основу, механизм и условие фор¬мирования воинского мастерства подразделения. 1.2. Слагаемые профессионализма Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство, на наш взгляд, являются главными слагаемыми профессионализма. Однако эти обоб-щающие понятия имеют свои составляющие, рассмотрение которых помогает лучше понять пути овладения курсантом и офицером высокого уровня профессионализма. Военная педагогика рассматривает профессионализм как совокупность следующих факторов. Профессиональные знания. Они объективно важны для осу¬ществления во-енно-профессиональной деятельности. В этой деятельности цели военной служ-бы достигаются в общем воспитательном процессе. Различные виды воинской деятельности имеют общие и отличительные признаки. Ее психологически пол-ная структура включает мотивационно-ориентировочное звено, целостный ан-самбль профессиональных действий и аналитический контрольно-оценочный элемент. Алгоритм этого процесса включает уяс¬нение целей и задач военной службы, изучение обстановки и принятие решения; планирование работы по реализации решения и организации его исполнения; анализ результа¬тов и кор-рекция военно-профессиональной деятельности. Знание офицером общего, осо-бенного и конкретного в струк¬туре, содержании и практике военно-профессиональной де¬ятельности выступает необходимой предпосылкой ее ус-пеш¬ного осуществления. Профессиональные умения и навыки офицера, объек¬тивно необходимые для его успешной деятельности, вклю¬чают обширный арсенал его действий и «техник» по выпол¬нению служебных задач, функций и обязанностей. Ему не¬обходимо уметь всесторонне анализировать цели и задачи военной службы, пла-нировать и продуктивно осуществлять практическую деятельность в соответст-вии с законами и приказами, анализировать результаты и добиваться опти¬мизации деятельности. Отмеченный цикл военно-професси¬ональной деятельно-сти реализуется военнослужащим одновременно с другими, которые не совпа-дают с ним по от¬дельным или многим параметрам. Важно уметь успешно осуще-ствлять в первую очередь те из них, которые являют¬ся определяющими. Психологические особенности (качества) военнослужащего пред¬ставляют собой совокупность общих психологических свойств личности: аналитико-конструктивного склада мышления; эмоционально-волевой стабильности; стрес-соустойчивости и адаптированности к экстремальным условиям и факто¬рам во-енной службы; эмпатии и рефлексии; общей психо¬физиологической активности. Конкретная дифференциация военных профессий предъявляет требования и узко специ¬фического характера. Они обусловливают необходимость сформированно-сти, наряду с общими качествами, и конк¬ретно специальных, которые позволяют успешно выполнять офицеру командно-штабные, воспитательные, инженерные и другие функции и обязанности. Профессиональная позиция военнослужащего опреде¬ляет его ориентацию, место и роль в военно-профессиональ¬ной деятельности. Она выступает своего рода мерой конг¬руэнтности в воинском труде офицера. Если в основу общей ориентации положены социально-значимые ценности, а во¬енная служба призна-на и принята в качестве жизненно важного приоритета, и если практические дей-ствия явля¬ются воплощением современной военно-профессиональной культуры, лучших традиций и продуктивных инноваций, то в профессиональной позиции фокусируются основные лич¬ные интересы и интересы службы. Акмеологические инварианты воина представляют со¬бой такие компонен-ты структуры профессионализма, кото¬рые обусловливают его активность, ини-циативу и творче¬ство в достижении возможно более высоких результатов в во-инском труде, но которые, как правило, ранее не были востребованы. В их числе - детерминанты, определяющие продвижение военнослужащего к собственным вершинам в воинском труде: развитая способность прогнозирования, предвиде-ние, проницательность, личностные притязания, по¬стоянная включенность в процесс принятия решения, моти¬вация достижения, развитая саморегуляция и др. Военно-профессиональные знания, умения, навыки, пси¬хологические осо-бенности, профессиональные позиции и акмеологические инварианты в общей структуре професси¬онализма сформированы и проявляются не одинаково по значимости, удельному весу, применению и другим пара¬метрам. Все они нахо-дятся в диалектическом взаимодей¬ствии и развитии. II. Педагогическая культура офицеров В настоящее время в педагогической науке сложилось понимание модели «педагогическая культу¬ра» - ее сущности, содержания, функций, условий и фак¬торов совершенствования. При этом в широком смысле слова педагогическая культура понимается как определенная сте¬пень овладения офицерским составом педагогическим опы¬том человечества. В структурном плане она рассматрива¬ется как синтез педагогического мастерства и профессио¬нально-педагогических ка-честв, педагогических убеждений и этики, отношения офицера к учебно-воспитательной ра¬боте и стиля его педагогической деятельности. В узком смыс¬ле слова педагогическая культура командира (начальни¬ка) представляет собой степень его совершенства как воен¬ного педагога, характеризующегося опреде-ленным уровнем развития его педагогического мастерства, связанных с ним лич-ностных качеств и проявляющуюся в отношении офице¬ра к учебно-воспитательной деятельности, в ее результа¬тивности, поведении и общении с подчиненными, товари¬щами по службе, начальниками. Функциональный и содержательный анализ деятель¬ности командира (на-чальника) позволяет выделить и ряд структурных элементов педагогической культуры: военно-педагогическая направленность; гармония развитых идей¬но-политических, нравственных и интеллектуальных качеств; педагогический оп-тимизм; педагогическое мастерство; пе¬дагогически направленное общение и по-ведение; постоян¬ное самосовершенствование как педагога. Приведем характеристику некоторых из них. 2.1. Военно-педагогическая направленность Военно-педагогическая направленность командира (на¬чальника) представ-ляет собой комплексное качество лич¬ности, выраженное в педагогических целях и установках, идеалах и убеждениях, любви и уважении к подчиненным, потреб-ности заниматься военно-педагогической деятельностью и обусловливающее ее высокую результативность. Выступая структурным элементом педагогической культу¬ры, она оказывает влияние на все другие ее элементы и яв¬ляется важным условием успешности его военно-педагоги¬ческой деятельности. В свою очередь, это сложное качество личности офицера состоит из ряда взаимосвязанных и взи-мообусловленных компонентов, включающих в себя глубо¬кое уважение лично-сти подчиненного, внутреннюю потреб¬ность заниматься обучением и воспита-нием личного состава подразделения, интерес и склонность к военно-педагогиче¬скому труду, систему специфических профессионально-пе¬дагогических отноше-ний, педагогические убеждения. Ядром военно-педагогической направленности командира (начальника) выступают его педагогические убеждения, Они представляют собой знания, слившиеся с чувством и волей офицера и перешедшие в его внутреннюю пози-цию. Сфор¬мировавшиеся педагогические убеждения предполагают по¬требность командира подразделения руководствоваться ими в повседневной практике, быть последовательным и целеус¬тремленным. По образному выражению В.А.Сухомлинского, твердые педагогические убеждения - это нравственная сердцевина педагога. Основными направлениями формирова¬ния военно-педагогической направ-ленности являются учеб¬ные занятия, активное участие офицеров и курсантов в вос¬питательной и общественной работе, их стимулирование к военно-педагогическому самосовершенствованию. 2.1. Гармония развитых идейно-политических, нравствен¬ных и интеллектуальных качеств. Выступая проводником политики государства в армии и на флоте, коман-дир (на¬чальник) обязан хорошо разбираться в ней, уметь не толь¬ко разъяснять ее своим подчиненным, но и личным приме¬ром, повседневной деятельностью и по-ступками формиро¬вать у воинов подразделения верность Родине и воинскому долгу, патриотизм, убежденность в правильности выбран¬ного пути. Его идейно-политические качества воплощаются в политической культуре, без которой ко-мандир подразде¬ления не сможет реализовать ни политико-воспитательной, ни военно-педагогической функции. Практика свидетельствует также о том, что в настоя¬щее время невозможно успешно реализовать эти функции, если командир (начальник) не является для воинов своего подразделения нравственным идеалом. У офицера высокой педа-гогической культуры в основе поступков лежат прин¬ципы общечеловеческой морали. Для него характерны ак- тивная жизненная позиция, верность сказанно-му слову; близость к людям, единство слова и дела. Основательная мировоззренческая и методологическая подготовленность командира (начальника), его способность мыслить широко, умело ориентиро-ваться в вопросах тео¬рии и практики, тонко разбираться в жизненных и войско¬вых ситуациях, не замыкаться в рамках одной специально¬сти, а видеть и пони-мать весь комплекс подготовки подраз¬деления в целом позволяют ему успешно решать сложные задачи обучения и воспитания подчиненных. 2.3. Педагогический оптимизм Педагогический оптимизм проявляется в высокой тре¬бовательности офи-цера к себе и подчиненным, в справед¬ливом и чутком отношении к ним. Он оз-начает веру в свои силы и способности как военного педагога, а также веру в возможности и способности своих подчиненных стать хорошо подготовленны-ми, надежными защитниками Родины. Педагогический оптимизм командира подразделения нахо¬дит свое проявление в его целеустремленности, инициатив¬ности и уверенности в успехе, в разнообразии применяе¬мых средств воздействия на воинов, в мажорном настрое на решение поставленных задач. Однако, как свидетель¬ствует опыт передовых офицеров, такой оптимизм должен строиться на научной основе, на глубокой психолого-педа¬гогической эрудиции, знании подчиненных и достаточно высоком уровне педагогического мастерства. 2.4. Педагогическое мастерство Педагогическое мастерство отражает высокий уровень творческой реали-зации офицера как педагога, достигаемый на базе совершенных педагогических знаний, навыков, уме¬ний, позиций, психологических качеств и акмеологических инвариантов. Оно позволяет командиру (начальнику) ус¬пешно решать учебно-воспитательные задачи как в мир¬ное, так и в военное время. Педагогические знания различаются по своему содер¬жанию и включают в себя базово-методологические, ориен¬тировочно-ситуационные и прогностиче-ские. Базово-методологические знания командира подразделения базируют¬ся на глубоком знании философии, категорий, понятий пси¬холого-педагогической науки, ее логики. Ориентировочно-ситуационные знания позволяют командиру (начальнику), исходя из выводов и рекомендаций военной педагогики и психоло-гии, подходить к решению конкретных, повседнев¬ных педагогических задач. Знания этого уровня предпола¬гают осмысление офицером роли дидактических и воспита¬тельных принципов, а также понимание им методов (средств, приемов, путей, способов и условий) их реализации. Про¬гностические знания обеспечи-вают командиру подразделе¬ния возможность улавливать тенденции в развитии ситуа¬ций, предвидеть педагогические последствия принимаемых им решений, «проектировать» перспективу развития лич¬ности воинов и воинского коллекти-ва. Знания данного уровня представляют собой результат диалектического взаи-модей¬ствия двух предыдущих уровней. Таким образом, совокупность усвоенных знаний раз¬личного уровня высту-пает как система понятий, отражаю¬щая психолого-педагогическую эрудицию командира (на¬чальника). Практика работы в войсках показывает, что успех в работе с людьми во многом зависит от наличия у офицера высоко¬развитых педагогических качеств, основными из которых являются педагогическая наблюдательность, педагогиче-ское воображение, педагогическое мышление, особые качества речи, педагогиче-ская требовательность, душевная чуткость и близость к людям, педагогический такт. Педагогическая наблюдательность проявляется в уме¬нии командира (на-чальника) систематически наблюдать за поведением и деятельностью подчинен-ных, по незначитель¬ным признакам оценивать их переживания и настроения, а также в умении видеть причины и мотивы положительного или отрицательного отношения военнослужащих к службе, своим обязанностям, окружающим лю-дям. Педагогическое воображение предполагает умение офи¬цера мысленно представить внутренний мир, психическое состояние подчиненных, правильно определить возможные факторы влияния на них, а также умение предвидеть раз¬личные варианты поведения, воинов в той или иной ситуа¬ции, под воздействием того или иного фактора. Педагогическое мышление командира подразделения характеризуется умением быстро анализировать свое по¬ведение и поведение военнослужащих, выделять основные элементы и признаки их отклонения от уставных норм, а также умением синтезировать, анализировать конкретные педагогические ситуа-ции, выходить на их причинно-след¬ственные связи, делать правильные выводы о своей военно-педагогической деятельности. Особые качества речи. Для офицера-мастера педаго¬гического труда харак-терны следующие особенности речи: высокая культура, содержательность, логичность и разви¬тость всех ее ви-дов; ответственность высказываний, владе¬ние эмоционально-выразительными средствами речи (эле¬менты педагогической техники - интонация, выразитель¬ность, тембр, мимика, жестикуляция). Педагогическая требовательность. Как многогранное, обобщенное качест-во офицера-воспитателя проявляется в его отношении к подчиненным, окру-жающим, к самому себе. В ней проявляется вера в человека, в его возможности и способности. Душевная чуткость и близость к людям проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от общения с подчи¬ненными, в заботе об их нуждах и запросах, в оказании своевременной помощи при преодолении трудностей воин¬ской служ-бы, во внимательном и доброжелательном отно¬шении к ним. Педагогический такт - это сложное профессиональ¬ное качество офицера как руководителя и воспитателя, ко¬торое характеризуется педагогически целесо-образной ме¬рой его отношения к воинам и воздействия на них в кон¬кретной си-туации. В нем выражается высокоморальное от¬ношение командира (начальника) к подчиненным и окру¬жающим его людям, уважение их, умение владеть собой и соблюдать меру в применении педагогических воздействий. Основными призна-ками педагогического такта офицера являются: требовательность без грубости и мелочной при¬дирчивости; естественность, простота обращения, не допус¬кающая фамильярности и панибратства; принципиальность и настойчивость без упрям-ства; внимательность и чуткость к подчиненным без подчеркивания этого; юмор и ирония без насмешливости, унижающей достоинство человека; воз¬действие в форме убеждений, требований, внушений, пре¬дупреждений, предложений и на-казаний без подавления и унижения личности подчиненного; умение выражать рас¬поряжения, указания и просьбы без высокомерия и упра¬шивания; умение обучать и воспитывать подчиненных без подчеркивания своего превосходства в, знаниях; умение слу¬шать воинов, не выражая безразличия и превосходства; серь¬езность подхода к ответу подчиненного независимо от его правильности и гра-мотности. Данные показатели характеризуют не только уровень развития педагогиче-ского мастерства командира (началь¬ника), но и выступают частными признаками уровня раз¬вития его педагогической культуры. Педагогически направленное общение и поведение. Значительное место в деятельности командира подразде¬ления занимает общение с подчиненными. При этом ко¬мандиру подразделения важно уметь ориентироваться в различных си-туациях общения, входить в эти ситуации, брать на себя нити управления их раз-витием. Здесь прояв¬ляются способности офицера быть всегда интересным со¬беседником для воинов, располагать их к себе естественно¬стью поведения, вни-мательным и доброжелательным отно¬шением к высказанным ими проблемам, готовностью при необходимости немедленно прийти к ним на помощь. Совершенствование педагогической культу¬ры офицера целесообразно осуществлять по следующим направлениям: овладение знаниями о сущности, структуре, функци¬ях и механизмах педа-гогической культуры; развитие военно-профессиональной компетентности, показателями кото-рой выступают знания, умения, навыки, психологические особенности, военно-профессиональные позиции и акмеологические инварианты; повышение технологической культуры творческого во¬инского труда, по-зволяющей эффективно задействовать широкий круг технологий; использование возможностей, заложенных в целост¬ном военно-педагогическом процессе; привлечение всех традиционных и инновационных подходов в целях раз-вития педагогической куль¬туры военнослужащего, один из которых заключается в эффективном морально-психологическом сопровождении воинского труда. Военно-педагогическая деятельность офицера осуществ¬ляется в ходе по-стоянного и повседневного общения с вои¬нами подразделения. Взаимодействуя с сержантами, пра¬порщиками, командир (начальник) осуществляет таким образом обмен представлениями, идеями по организации и проведению учебно-воспитательного процесса. Являясь од¬ним из условий его эффективности, обще-ние должно носить педагогическую направленность. Постоянная устремленность к самосовершенствованию как военного педа-гога. Требования сегодняшнего дня вы¬нуждают офицерский состав к постоянной работе над сво¬им духовно-нравственным, профессиональным, инженерно-техническим, психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием. Наиболее авторитетные командиры (начальники) отличаются, как правило, по-стоянным твор¬ческим поиском, неудовлетворенностью уровнем своего об¬щекультурного и профессионального развития. III. Персонализация процесса профессиональной подготовки военнослужащих Еще одной педагогической основой профессионализации военнослужащих отечественная военная наука считает персонализацию процесса подготовки во-енных кадров. Термин «персонализация» появился в психологической литературе с 1984 г., когда А.В.Петровский и В.А.Петров¬ский применили его для характеристики включенности ин¬дивида в социальные связи с точки зрения удовлетворения «по-требности быть личностью» ~ потребности в персонализации - посредством включения своего «я» в сознание, чув¬ства и волю других людей. Применение термина «персонализация» в сочетании с фразой «процесс подготовки офицеров к руководству» правомерно для сущностной характеристи¬ки такого личностно-ориентированного учебно-воспитатель¬ного процесса, в ходе которого военнослужащий приобре¬тает способность реализовать то, что заложе-но в его психо¬логическом складе, при выполнении должностных обязан¬ностей и функций. 3.1. Проблемы совершенствования подготовки офицеров Главный смысл про¬блемы совершенствования подготовки военнослужа-щих со¬стоит в том, чтобы на основе психологического анализа всех сторон воин-ского труда и его требований к воину создать персонализационный учебно-воспитательный процесс. Его главная характеристика выражается в том, что обучаемый не только накапливает знания и приобретает необходимые навыки, а гармонично развивает все компоненты военно-профессиональной компетентно-сти. При этом представля¬ется возможность активными методами (деловые игры, социально-психологические тренинги и др.) и на моделях самоуправления непо-сред¬ственно включаться в процесс труда. Таким образом создается своеобразное психологическое «ускорение вре-мени», за счет которого снимается отсроченность в использовании приобретае-мых умений и принципи¬ально изменяется отношение к получаемым на занятиях зна¬ниям. Ориентация же существующей системы военного обра¬зования на подго-товку специалиста широкого профиля, кото¬рому необходимы обширные позна-ния в различных областях армейской службы, обусловлена необходимостью да-вать базу для успеха адаптации военнослужащих к различным изме¬нениям в ха-рактере воинского труда. Для устранения этого недостатка в перспективной сис¬теме подготовки офицерских кадров целесообразно использовать три направле-ния. Первое должно обеспечивать общую ориентировку в военной профессии. Второе - обес¬печивать успешную адаптацию к конкретной (типичной по долж-ности) военно-профессиональной деятельности, основ¬ным связям и отношениям. Третье - формировать устойчи¬вые характеристики военно-профессиональной компетент¬ности, обеспечивающие стабильность в воинском труде и ориентиро-ванность на овладение исследовательско-инновационным стилем практической деятельности. В интересах разработки теоретической модели персонализации процесса подготовки военных кадров к твор¬ческому воинскому труду требуется: во-первых, с макси¬мальной полнотой и конструктивностью обеспечить модель¬ное отражение общего, особенного и единичного ратного труда в содержании учеб-но-воспитательного процесса, а также изложить реальные возможности его вос-создания в войсках и в вузах; во-вторых, описать процесс персонали¬зации в ак-меолого-психологических категориях и опреде¬лить его место в педагогической системе; в-третьих, выде¬лить механизмы, условия и факторы, отдельные конст-рук¬тивные элементы и их конкретные совокупности в персони¬фикации, которые могут быть положены в архитектонику технологии подготовки военных кадров. Разработка всех данных вопросов обеспечивает сведе¬ние проблемы персо-нализации подготовки воинов на уровень конкретных практических задач. Они в системе непре¬рывного образования решаются самостоятельно, на интег¬ративной основе в системе начальной военно-профессиональ¬ной подготовки, вузовского образования и профессионализации в процессе службы. 3.2. Концепция персонализации В целом концепция персонализации процесса подго¬товки военных кадров к воинскому труду представляет со¬бой завершенную систему взглядов, раскры-вающих психо¬логические закономерности, механизмы и условия совер¬шенствования учебно-воспитательной практики. Она соот¬несена с требованиями гуманизации ратного труда и гума¬нитаризации военного образования. Она пред-полагает, с одной стороны, творческое использование накопленного опы¬та воен-ного образования, связанного с познавательно-раз¬вивающими технологиями, и преодоления недостатков, обус¬ловленных объяснительно-иллюстративным ти-пом препода¬вания. С другой стороны, ее требования ориентируют на внедрение инновационных подходов. Ключевым здесь выс¬тупает выделение личностной доминанты - персонализационного приоритета подготовки военнослужащего. При та¬ком подходе обеспечивается активное вовлечение защитни¬ка Отечества в процесс собственного утверждения, форми¬рования и развития как субъекта тру-да. Таким образом, профессиональная деятельность офи¬цера выступает важ-нейшей стороной его воинского труда. Рассмотренные психологические характе-ристики позволя¬ют выявлять главные показатели, которые влияют на дос¬тижение требуемой продуктивной деятельности, а также обеспечивают укрепле-ние ее взаимосвязи с другими сторо¬нами воинского труда. IV. Краткая характеристика некоторых других педагогических основ профессионализации военнослужащих Духовно-нравственное совершенство предполагает сфор-мированность нравственно-ценностной концепции по овла¬дению лучшими образцами и опы-том человеческой культу¬ры на уровне общечеловеческих, национально-этнических, воинских и личностно-гуманистических ценностей.. Достижение данной цели возможно при ак¬тивном задействовании трех видов технологий со-вершен¬ствования офицера: образовательных (традиционные - вос¬питание и ретроспективно-репродуктивное обучение, и ин¬новационное - обучающее со-творчество), самообразователь¬ных и информационных технологий. Отмеченные техноло¬гии наряду с решением других задач обеспечивают форми¬рование ду-ховно-нравственных ценностей командира. Офицерский менталитет харак¬теризует то общее и существенное, что оп-ределяет ин¬дивидуальность офицера, которая проявляется в самостоятельном стремлении к активному саморазвитию и наращиванию креативного (творческо-го) потенциала, инициативном обо¬гащении себя в общении с другими субъекта-ми воинского труда и на этой основе культивирование своего стиля дея¬тельности как статусного руководителя, признанного лиде¬ра, компетентного профессиона-ла. Психолого-пе¬дагогическая подготовленность. Она характеризует готов-ность и способность решать задачи воинского труда и повседнев¬ной жизни, опи-раясь на принципы педагогики, психологии и других наук, а также непосредст-венно участвовать в учеб¬но-воспитательном процессе и придавать педагогиче-скую направленность всем сторонам воинского труда. Психолого-педагогическая подготовленность наряду с такими характери-стиками, как знание решаемой пробле¬мы, сформированность позиций, и другими отличается спо¬собностью военного руководителя творчески подходить к моде-лированию, алгоритмизации (системности), а также умело использовать психо-лого-педагогические технологии в практической деятельности. Ранее мы опреде-лили, что они объединяют технологии исследования, технологии констру¬ирования, технологии управления, технологии непосредствен¬ной организации учебно-воспитательного процесса. Все отмеченные компонен¬ты современная военная педагогика относит к акмеолого-педагогической культуре офицера. Они взаимосвязаны в целостном единстве и призваны выполнять важные фун¬кции в труде и жизни офицера. З А К Л Ю Ч Е Н И Е Командиру (начальнику) в целостном феномене воин¬ского труда следует выделять такие основные его стороны как военно-профессиональную (военно-педагогическую) деятельность, повседневные отношения, личностное разви¬тие и совокупные результаты труда. Все они взаимосвяза¬ны и объединены интересами службы Отечеству, но не по¬вторяются и не подменяют друг друга. Все эти блоки в процессе воин¬ского труда представляют собой его взаимо-действие с во¬еннослужащими и другими лицами и обеспечивающие его взаимо-связи в коллективе, познание, обмен информацией или удовлетворение своих контактных потребностей. Все педагогические отношения офицера занимают особое место в воинском труде и пред¬ставляют собой ту область, в которой реа-лизуются все его стороны. Изучение темы данной работы позволяет сделать вывод о том, что за по-следние годы в военной педагогике изменились подходы к пониманию многих педагогических категор ий как один из признаков переосмысления всего военно-педагогического процесса. С одной стороны, это понятно - с изменением условий жизни, меняются и взгляды людей. Но, с другой стороны, резко бросается в глаза желание отдель-ных «теоретиков» внести «свежую струю» в науку, что не всегда идет на пользу практике. Многие теоретические положения проблемы педагогических аспектов профессионализации военнослужащих, на наш взгляд, в современной научной трактовке оторваны от жизни. Объединение почти всех педагогических основ профессионализации воен-нослужащих в одну категорию - акмеолого-педагогическая культура, на наш взгляд, не совсем правомерно. Во-первых, можно оспаривать, например, вопрос о включении таких понятий как психологические особенности (качества) воен-нослужащего и психолого-пе¬дагогическая подготовленность в категорию «ак-меолого-педагогическая культура, как это сделано в учебном пособии под редак-цией П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева и др. Во-вторых, акмеология - это наука, изучающая закономерности и меха-низмы развития человека на наиболее высоком уровне этого развития. Поэтому вряд ли можно говорить об объединении под термином «акмеолого- » многих рассматриваемых в данной работе вопросов, например, таких как получение пе-дагогических знаний и практики. Можно и далее рассуждать в таком же ключе, но не это главное. Выделе-ние автором данной работы отдельных видов педагогических основ военной профессионализации за рамки классификации, приведенной в указанном выше учебнике, отражает наше субъективное понимание данной проблемы. В целом же работа над темой помогла составить представление о педаго-гических проблемах профессионализации военнослужащих, что в конечном ито-ге поможет нашей профессионализации как будущего офицера. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Военная психология и педагогика. Под ред. В.Ф.Кулакова. - М., 1998. 2. Вопросы воинского воспитания, Сборник статей, - М, 1985. 3. Военная педагогика и психология. Под ред. А.В.Барабанщикова. - М., 1986. 4. О долге и чести воинской в Российской Армии. Собрание материалов, документов и статей. - М., 1990. 5. Проблемы воинского воспитания. - М., 1979. 6. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.
|
|
| « Пред. |
|---|
